MINORIDAD, FAMILIA Y LA NUEVA LEY programa Nº101 del 30 de julio de 2014

Proteccion Integral de los Derechos del Niño • Solamente contempla a los niños, niñas y adolescentes más vulnerables, a quienes etiqueta con el término “menor” e intenta dar una solución a la situación crítica que atraviesa mediante una respuesta estrictamente judicial • La infancia es una sola y su protección se expresa en la exigencia de formulación de políticas básicas universales para todos los niños. • Art.2 CDNiño: no discriminación • “No podemos discriminar en la aplicación de la ley” • El niño o “menor” a quien van dirigidas estas leyes no es titular de derechos, sino objeto de abordaje por parte de la justicia • El niño, más allá de si realidad económico social, es sujeto de derechos y el respeto por los mismos debe estar garantizado por el Estado • Art.3 CDNiño: su interés es el cumplimiento de sus derechos (niño es portador de derechos) • El juez interviene cuando considera que hay “peligro moral o material”, concepto que no se define y permite “disponer del niño, tomando la medida que crea conveniente y de duración indeterminada • El juez sólo interviene cuando se trata de problemas jurídicos o conflictos con la ley penal, no puede tomar cualquier medida y si lo hace debe tener duración determinada • Art.9 y 19 CDNiño: derecho a crecer en familia: • 1° de origen • 2° extensa • 3° comunidad (temporaria y breve: art.7 Ley 13.634 - abrigo y guarda institucional - o – defintiva mediante la adopción) • El Estado interviene frente a los problemas económico-sociales que atraviesa el niño a través del Patronato, ejercido por el sistema judicial como un patrón que “dispone” de su vida • El Estado no es “patrón” sino promotor del bienestar de los niños. Interviene a través de políticas sociales, ya sea básicas (educación, salud), asistenciales (p.e.comedores infantiles) o de protección especial (p.e. subsidios directos, pequeños hoagres), planificación con participación de los niños y la comunidad • Considera abandono, no sólo la falta de padres, sino también situaciones generadas por la pobreza del grupo familiar, pudiendo separarse al niño del mismo • La pobreza no es un asunto del Poder Judicial • La situación económico-social nunca puede dar lugar a la separación del niño de su familia. Sin embargo constituye un alerta que induce a apoyar a la familia en programas d salud, vivienda y educación • Art.27 CDNiño • El juez puede resolver el destino del niño en dificultades sin oírlo y sin tener en cuenta la voluntad de los padres • El niño en dificultades no es competencia de la justicia. • Los organismos encargados de la protección especial están obligados a oír al niño y a sus padres para incluir al grupo familiar en programas de apoyo • Art.12 CDNiño: principio guía • (información+ voz) competencia (actos y derechos personalisimos) • El niño que cometió un delito no es oído y no tiene derecho a la defensa e incluso cuando sea declarado inocente puede ser privado de su libertad • El juez tiene obligación de oír al niño autor del delito, quien a su vez tiene derecho a tener un defensor y un debido proceso con todas las garantías y no puede ser privado de la libertad si no es culpable • Inconstitucionalidad del art.36 de la ley 10.067 SCBA 21/3/2007 • Se puede privar al niño de la libertad por tiempo indeterminado o restringir sus derechos sólo por la situación socio-económica en la que se encuentra aduciendo “peligro material o moral” • Se puede restringir los derechos o privar de la libertad al niño sólo si ha cometido infracción grave y reiterada a la ley penal • El juez pude tomar la medida que le parezca (en general internación) por tiempo indeterminado, aun cuando no la llame pena • El juez aplica medidas alternativas, de acuerdo a la gravedad del delito, diferente a la internación, de carácter socioeducativo (amonestación, trabajo solidario, obligación de reparar el daño, libertad asistida) con revisión periódica y tiempo determinado • Para la doctrina de la situación irregular las llamadas leyes de protección de los niños por parte del Estado sólo plantean su protección a través de la regulación de los organismos judiciales (juzgados de menores) y administrativos centralizados (áreas de minoridad) Para la doctrina de la protección integral, el sistema judicial es solamente un capítulo más y existe para dirimir problemas estrictamente jurídicos. − Las leyes plantean que la verdadera protección de los niños está dada a través de política sociales. − Define el rol de Estado Central como promotor de políticas de bienestar y el rol de los organismos Locales (municipios) y de las organizaciones comunitarias como ejecutoras de las mismas, privilegiando así la descentralización hacia donde surgen los problemas de la gente. www.villaverde.com.ar/archivos/File/docencia/jorda1-calz-2007/Entre-paradigmas.ppt LA DOCTRINA PARA LA PROTECCIÓN INTEGRAL DE LOS NIÑOS: APROXIMACIONES A SU DEFINICIÓN Y PRINCIPALES CONSIDERACIONES 1 Yuri Emilio Buaiz V. Oficial de Derechos del Niño/UNICEF ybuaiz@unicef.org PRINCIPIOS BÁSICOS La Convención Sobre los Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas, el 20 de noviembre de 1989, luego de diez años de intenso trabajo por parte de la comunidad internacional, constituye para los pueblos y gobiernos del mundo un reto jurídico-social de relevancia universal, por cuanto comprende un tratado internacional de derechos humanos, que cambia radicalmente el rumbo doctrinado seguido por las legislaciones respecto de la niñez y la adolescencia. Treinta años antes de su promulgación, el 20 de noviembre de 1959, se proclamó la Declaración de Derechos del Niño, que no bastó para hacer cesar el tratamiento segregacionista de la infancia, por efecto de la aplicación de la normativa de la Situación Irregular. No bastó, entre otras cosas, porque, en estricto derecho internacional, las declaraciones son una simple formulación de derechos, que reconocen éticamente situaciones de derecho, pero que no son de obligatorio cumplimiento por los Estado parte de esa manifestación de intenciones, muchas veces más románticas o reflejo de un momento político, que una verdadera intención o voluntarismo de estado. Es decir, que al no tener carácter imperativo, las declaraciones se hacen, por lo general, ineficaces dentro de los países que la suscriben, convirtiéndose en una especie de "invitación" a comportarse de una manera determinada literalmente eso, una feliz invitación, por cuanto carece de mecanismos para dar eficacia y generar efectos de los derechos declarados. Se hace esta afirmación, con la intención de o dejar duda alguna sobre la importancia de la proclamación de un instrumento de imperativo cumplimiento, como la Convención Sobre los Derechos del Niño. Es necesario también afirmar que otros instrumentos, que aunque tampoco sean de obligatorio cumplimiento, por su carácter de Resoluciones de Naciones Unidas, configuran antecedentes de la propia Convención y suministros doctrinario para el diseño de la misma, tanto así que son expresamente citados en su Preámbulo y considerados en sus normas. Estos instrumentos son: La Declaración sobre la Protección de la Mujer y el Niño en Estados de Emergencia o de Conflicto Armado, decidida en el año 1974; las Reglas de las Naciones Unidas para la Administración de Justicia de Menores o reglas de Beijing, del año 1985, y la Declaración sobre Principios Sociales y Jurídicos relativos a la Protección y el Bienestar de los Niños con particular referencia a la Adopción y a la Colocación en los Hogares de Guarda, que son de 1986. Necesario es reiterar que antes de la promulgación de la Convención sobre los Derechos del Niño, prevalecía la consideración minorista del niño como la más clara y deleznable expresión de la Doctrina de la Situación Irregular, en la que se sustenta el paradigma tutelar, con un enfoque de la infancia bajo la percepción de lástima, compasión, caridad y represión. Repetimos que este paradigma tutelar divide a la infancia entre quienes tienen y pueden y los que no, sometiéndonos a un tratamiento diferencial, sujetos a la "beneficiencia" protectora, los excluidos de oportunidades sociales, con una progresiva imposición de reglas que criminalizan su situación de pobreza, tomando como objeto de derecho las diversas situaciones de hecho adversas, para responder con una especie de marcaje jurídico a la apropiación del ser, desmoronando su condición humana, al someterse a la institucionalización (léase internamiento y privación de libertad). Serán pues los confinados de la sociedad todos aquellos niños que al presentar ciertas características (que más bien condiciones), sociales se les tutelará con la represión judicial e institucional. El marco de los Derechos Humanos sobre los cuales está asentado el fundamento de un sistema de igualdad y justicia social para las personas, permite aproximarnos a la definición de la protección integral a los niños, niñas y adolescentes. Entendida así, la Protección Integral tiene su fundamento en los principios universales de dignidad, equidad y justicia social, y con los principios particulares de no discriminación, prioridad absoluta, interés superior del niño, solidaridad y participación. Elementos para la elaboración de un concepto de Protección Integral: Al interior del concepto de protección " se encuentra la busqueda de la proyección general del niño y el adolescente como entes éticos, el desarrollo de su misma personalidad en términos de sus potencialidades". La definición de éste autor está dirigida, sin duda, al objeto final de la protección como acción dirigida a un grupo social determinado. Interesaría además, formular una definición de protección integral a niños y adolescentes que entrañe las funciones y acciones intrínsecas de su prosecusión socio-jurídica. Hecha esta breve consideración, nos aproximarnos a la definición de PROTECCION INTEGRAL al considerarla como el conjunto de acciones, políticas, planes y Programas que con Prioridad Absoluta se dictan y ejecutan desde el Estado, con la firme participación y solidaridad de la Familia y la sociedad para garantizar que todos los Niños y Niñas gocen de manera efectiva y sin discriminación de los derechos humanos a la Supervivencia, al Desarrollo y a la Participación, al tiempo que atienda las situaciones especiales en que se encuentran los niños individualmente considerados o determinado grupo de niños que han sido vulnerados en sus derechos. Esta aproximación nos permite ubicar las claras diferencias que existen entre las POLITICAS PUBLICAS UNIVERSALES DESTINADAS A GENERAR CONDICIONES SOCIALES, ECONÓMICAS, CULTURALES Y DE OTRA ÍNDOLE PARA LA SATISFACCIÓN DE LOS DERECHOS COLECTIVOS Y DIFUSOS DE TODOS LOS NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES, con LAS POLITICAS ESPECIALES DESTINADAS BASICAMENTE A ATENDER DETERMINADAS CIRCUNSTANCIAS QUE PROVOCAN SITUACIONES DE VULNERABILIDAD A GRUPOS TAMBIEN DETERMINADOS DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES. Las Primeras provocan y generan disfrute Universal de Derechos, las segundas protegen frente a violaciones de estos, para liberar de afecciones sociales o de otra índole a los niños Para una rápida ubicación histórico-social, podemos decir que la Protección Integral se ha ido armando en la historia del tratamiento a la lnfancia como una especie de rompecabezas complejo. Ha tenido que pasar un tiempo considerable para que, a través de la crítica a las viejas formas de atención a la Infancia, se haya construido y se continúe construyendo la filosofía social de la protección Integral. Principios básicos para la Protección Integral en Derechos Humanos a Niños y Adolescentes: Destacan cuatro principios básicos de la Protección integral, que rápidamente explicaremos: *La Igualdad o No discriminación: Que es el pilar fundamental sobre el cual se edifica la filosofía de los Derechos Humanos y se erige como eje para la universalidad de estos derechos. El carácter universal de las políticas sociales tiene que ver de manera inmediata con este principio, así como la aplicación y ejercicio de todos y cada uno de los Derechos humanos de los niños y adolescentes tiene que ver con que esta aplicación y este ejercicio está dirigido a vencer las condiciones, situaciones y circunstancias, generalmente sociales, económicas y culturales, que generan discriminación y, por ende, desigualdad. La Prohibición de discriminación es, entonces, el presupuesto (entiéndase el principio) inicial para la construcción de políticas de protección integral. Se encuentra contenido en el artículo 2 de la Convención sobre los Derechos del Niño, en los siguientes términos: "Los Estados partes respetarán los derechos enunciados en la presente Convención y asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o representantes legales" Este principio de igualdad se erige como fundamental, como norma con carácter jurídico-social definido, es decir, orientado a la lectura de todos los derechos consagrados en la propia Convención que lo trae como principio, dirigido al desarrollo de políticas igualitarias en el ámbito público y privado, que garanticen el respeto de los derechos humanos de los niños. De consecuencia no debe haber distinción para negar o conceder derechos, utilizándose como fundamento la condición social, el sexo, la religión o la edad (igualándose así los derechos de los niños a los de los adultos), pero al mismo tiempo este principio de igualdad establece un elemento novedoso y relevante en materia de derechos humanos, con alcance ulterior, que se proyecta más allá de la propia condición del niño, al prohibir no sólo la discriminación en razón de las condiciones inherentes a la propia persona (niño o niña), de que se trate con respecto a sus semejantes (niños o adultos), sino que además abarca el amplio sentido de traspasar su propia condición de niño, para evitar (y prohibir) la discriminación en razón de alguna condición de sus padres o representantes legales, verbigracia, el caso de niños cuyos padres sean de etnia diferente a los demás, o de nacionalidad extranjera respecto al país en donde nace el niño. En estos casos, la propia condición de sus padres no debe ser nunca elemento de juicio para la consideración discriminatoria del hijo. Además, mención especial debe hacerse a este principio en relación al IMPERIO DE LA CONVENCION, como norma inherente al principio mismo, dirigida en dos vertientes, la primera al establecerse la obligación de los Estados Partes en respetar los derechos que se consagran a los niños en este instrumento jurídico internacional (que son sólo enunciativos); imperio acorde con el principio de la extraterritorialidad de las leyes que obliga a respetar, en este caso, la Convención a todo niño sometido a la jurisdicción del Estado de que se trate, independiente del lugar en donde se encuentre el niño, y la segunda, como mecanismo de cumplimiento la obligación de su efectiva aplicación, y observancia de las medidas que ordena el particular segundo del artículo 2 antes citado, respecto a las actividades, opiniones, creencias de sus padres, tutores o familiares. *- El lnterés Superior del Niño: Consagrado en el artículo 3 de la Convención sobre los Derechos del Niño, establece que. "En todas las medidas concernientes a los niños que tomen las instituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los órganos legislativos, una consideración primordial a que se atenderá será el interés superior del niño." Este principio nos invita a desprendernos de lo que hasta ahora habíamos considerado como ese interés, es decir, no es un simple interés particular, porque más allá de eso consiste en un principio jurídico-social de aplicación preferente en la interpretación y práctica social de cada uno de los derechos humanos de los niños y adolescentes. Este principio trasciende la simple consideración de inspiración para la toma de decisiones de las personas públicas o privadas, al erigirse más bien como limitación de la potestad discrecional de estos entes, pero principalmente al constituir un principio de vínculo normativo para la estimación, aplicación y respeto de todos los derechos humanos de los niños, adquiere particular relevancia su precisión y determinación como garantía fundamental de protección-prevención. un principio jurídico garantista, es decir, que su significado estriba fundamentalmente en la plena satisfacción de los derechos de los niños, dejando de ser una directriz vaga e indeterminada. De esa manera, el Interés Superior del Niño junto a la no discriminación, constituyen la base de sustentación y protección de los derechos humanos de los niños. * La Efectividad y Prioridad Absoluta: El artículo 4 de la Convención sobre los Derechos del Niño recoge este principio en los siguientes términos: "Los Estados Partes adoptarán todas las medidas administrativas, legislativas y de otra índole para dar efectividad a los derechos reconocidos en la presente Convención" ( principio de efectividad ) "...En lo que respecta a los derechos económicos, sociales y culturales, los Estados Partes adoptarán esas medidas hasta el máximo de los recursos de que dispongan y, cuando sea necesario, dentro del marco de la cooperación internacional" (Principio de Prioridad Absoluta) Por un lado, la efectividad trae aparejado consigo la adopción de medidas o providencias no solo de carácter administrativo y legislativas, sino todas aquellas que siendo de cualquier índole conduzcan a la efectividad ( goce y disfrute real) de los derechos humanos de los niños y niñas, al respeto de estos derechos y al desarrollo de garantías sociales, económicas, legales, institucionales y administrativas . Este principio de efectividad se repetirá a lo largo de todo el articulado de la Convención en donde se establecen derechos a supervivencia, protección, participación y desarrollo, ya no como principio general, sino con formulación precisa, más bien específica de las medidas a tomar para alcanzar determinado derecho humano, por ejemplo, en el artículo 24 en el que se reconoce el Derecho a la salud, se ordenan las medidas apropiadas para combatir enfermedades, malnutrición, atención y prevención, educación en salud, y otras, o en los artículos 28 y 29 sobre el derecho a la educación, que establece las medidas particulares para garantizarlo en igualdad de condiciones, desde la enseñanza primaria obligatoria y gratuita, hasta las medidas para la eliminación del analfabetismo y garantizar el acceso escolar. El principio de efectividad es la base que da expresión práctica al carácter imperativo y a los mecanismos de cumplimiento previamente enunciados en la Convención, pero además, y principalmente, constituye el programa genuino para el desarrollo de las políticas de derechos humanos hacia los niños. Sobre las medidas de efectividad que obliga la Convención a los Estados Partes, se fundamenta el examen crítico, las recomendaciones generales, sugerencias técnicas y programáticas del Comité de Derechos del Niño, conforme a los artículos 43, 44 y 45 de la Convención sobre los Derechos del Niño. Vale afirmar para este principio lo expresado en el anterior principio del Interés Superior del Niño, es decir, asimilarlo a principio garantista. Por otra parte, los Derechos humanos de los niños y niñas deben ser atendidos con prioridad absoluta. Significa este principio que el Estado debe adoptar medidas hasta el máximo de los recursos para propender a la protección integral y, de ser necesario, recurrir a la cooperación internacional. Que los derechos de niños y adolescentes sean atendidos con prioridad absoluta no es únicamente que se les dé preferencia en la formulación de las políticas públicas, sino también prioridad en el destino de los recursos públicos, preferencia absoluta en atención y socorro en cualquier circunstancia y en protección preferente frente a situaciones de violación o negación de derechos, y que también se castigue y sancionen preferentemente estas violaciones. Esta parte del artículo 4 de la Convención que consagra la Prioridad Absoluta es de particular interés para transformar la conducta institucional de los gobiernos respecto a la planificación social, puesto que invierte el orden jerárquico o de preeminencia de los asuntos de estado y de gobierno, al colocar en primer lugar las medidas referidas al cumplimiento de los derechos sociales, económicos y culturales, sin que valga de excusa motivaciones de carácter presupuestario, emergentes o circunstanciales que tradicionalmente se han utilizado para evadir responsabilidades en el cumplimiento de los derechos humanos. En un sentido práctico de las políticas públicas, significa que a la hora de su diseño y destino, primero y en primer lugar estará el análisis de la situación de los niños, la aplicación de políticas, incluyendo acciones, planes, programas y presupuesto hacia esta población, antes que otro sector social, pero si acaso no fueren suficientes los recursos nacionales para la aplicación de las medidas que impone el principio de prioridad absoluta, también con prioridad se debe recurrir a la cooperación internacional, lo que en la práctica de la política de solicitud de cooperación significaría colocar en primer plano de la ayuda a los niños, antes que los compromisos derivados de otras acciones del estado. * -La Participación solidaria o principio de solidaridad: Tal como hemos visto rápidamente en los tres principios anteriores, siendo los niños y las niñas el eje central de esos principios; el Estado, la Familia y la Comunidad conforman la trilogía sobre la cual descansa la responsabilidad en el ejercicio y goce efectivo de los derechos humanos de la infancia. El conjunto articulado de las acciones entre el Estado y la sociedad destacan como un principio de participación democrática para la garantía de los derechos universales que permiten construir la doctrina de la Protección Integral. El artículo 5 de la Convención sobre los Derechos del Niño establece este principio general de la siguiente manera: "Los Estados Partes respetarán las responsabilidades, los derechos y los deberes de los padres o, en su caso, de los miembros de la familia ampliada o de la comunidad, según establezca la costumbre local, de los tutores u otra personas encargadas legalmente del niño, de impartirle, en consonancia con sus facultades, dirección y orientación apropiadas para que el niño ejerza los derechos reconocidos en la presente Convención" El Principio de solidaridad, como se ve, debe leerse e interpretarse en conjunción con el de efectividad y prioridad absoluta, porque si bien éste último obliga a las medidas de goce, disfrute y garantía de los derechos de los niños en un sentido amplio; el de solidaridad explica el deber de comunidad y padres a orientar el pleno ejercicio por parte del niño. De manera alguna quiere decir que esta orientación sea imposición, por cuanto siempre debe ser entendida como coadyuvante acción del ejercicio per se del niño. Para cumplir, respetar y hacer cumplir los derechos en una concepción universal, colectiva e integral no basta con que el gobierno sea el responsable inmediato de estos. Si bien lo es, por intrínseca naturaleza de los propios derechos humanos; la sociedad y la familia están obligados a activar los mecanismos de garantía y protección necesarios para que la obligación del Estado sea correspondida con la obligación y solidaridad social. Para ello, la Doctrina de Protección Integral invita a crear mecanismos apropiados desde cada uno de los estamentos e instancias de la sociedad. A grosso modo, estos son los cuatro principios esenciales sobre los cuales descansa la Doctrina de Protección Integral, insistiendo por supuesto en que de su estricto apego y cumplimiento dependerá en gran medida la transformación de la situación de desigualdad en que hasta ahora el régimen de situación irregular ha tutelado a la lnfancia. 3.-Los Derechos Humanos de los Niños En el paradigma de protección integral y en los instrumentos que lo conforman encontramos claramente definidos los Derechos Humanos de Niños, Niñas y Adolescentes que nos permiten aproximarnos con claridad al proyecto social de Protección que propone y reconoce como obligación de todos los Estados que han ratificado la Convención sobre los Derechos del Niño. En ese sentido, destacamos cuatro grupos de derechos: . DERECHOS A LA SUPERVIVENCIA . DERECHOS AL DESARROLLO . DERECHOS A LA PARTICIPACION, y . DERECHOS A LA PROTECCION Sin entrar a detallar ni explanar todos y cada uno de los derechos, un rápido mapa esquemático de estos grupos, siempre considerados como universales e interdependientes, nos permitirá ubicar los principales derechos contenidos en cada uno de ellos: Grupo de Supervivencia: Comprendido por los derechos: . A la vida: No sólo entendido como derecho a la vida intrínsecamente considerada, es decir, a la vida física, sino en un sentido amplio que comprende tanto la vida física como el derecho a las condiciones para una vida digna, en donde se ubican específicos derechos a la supervivencia y al desarrollo, tales como el desarrollo integral del niño, en lo moral, cultural y social. Este carácter amplio del derecho a la vida, nos permite entender la característica de interdependencia entre diversas categorías de derechos. . A la salud: que entre otras prerrogativas comprende la atención a la salud, el establecimiento de un sistema preventivo de salud, la garantía de asistencia médica y sanitaria, y el combate a las enfermedades y a la desnutrición. . A la seguridad social: que incluye los beneficios de la seguridad social en general, y del seguro social, en particular, para todos los niños. . A no participar en conflictos armados que además comprende el respeto de las normas de derechos internacional humanitario que le sean aplicables al niño en estos casos. Grupo de Desarrollo: que comprende, entre otros derechos : . A la Educación: que debe garantizarse en condiciones de igualdad de oportunidades, de manera obligatoria y gratuita, tanto en el nivel escolar primario , como el fomento de la enseñanza secundaria también de forma gratuita y con asistencia financiera cuando se haga necesario. . A la Cultura y Recreación teniendo acceso a ellas, con participación efectiva y libre en la vida cultural y en las artes, en condiciones de igualdad, y en especial al derecho cultural, religiosos y linguistico de las minorías étnicas, . Al Nombre y a la Nacionalidad: de forma inmediata después de su nacimiento, lo cual comprende además el derecho a que se le preserve su identidad, incluyendo las relaciones familiares, es decir, tanto el nombre o identidad legal como el familiar y social. . A la libertad de pensamiento, conciencia y religión: en especial el de formarse un pensamiento libre, tener culto y conciencia autónoma Grupo de Participación: en donde se incluyen derechos de gran importancia para el ejercicio de la ciudadanía de los niños y la necesaria interrelación democrática, incluso desde el seno familiar hasta el ámbito público. Entre estos se encuentran los derechos a: . La libertad de expresión e información: que incluye el de expresarse de manera libre, y buscar, recibir y difundir informaciones. La concatenación de éste derecho con el de opinión que se verá seguidamente, permite colegir sin duda, el derecho a exigir la fuente de proveniencia de la información que se dirige a los niños y a la sociedad en general. . Opinión: que permite la expresión libre del niño o niña en todos los asuntos de su interés, incluyendo los procedimientos administrativos o judiciales. . Asociación: que comprende todo lo relativo a las formas organizativas lícitas, como el de fundarlas, dirigirlas, participar en ellas y celebrar reuniones. Grupo de Protección especial: que, como se explicará más adelante, comprende los derechos a estar protegido contra situaciones específicas de cualquier índole que le son adversas y vulneran derechos a los niños. Entre ellos se encuentran: . Protección contra toda forma de explotación, perjuicio, abuso físico o mental, maltrato o descuido . A los refugiados , asistencia humanitaria adecuada en caso de refugio, sea sólo o con sus padres . A un proceso justo en caso de ser procesado por un órgano judicial, lo cual comprende asistencia jurídica adecuada, derecho de defensa, a no ser torturado ni sometido a otros tratos o penas crueles, inhumanas o degradantes, a que no se le imponga pena capital ni prisión perpetua, a no ser detenido o privado de libertad ilegal o arbitrariamente, y en fin, a ser tratado acorde con la dignidad humana. . Contra la venta, el secuestro o trata ejecutados con cualquier fin o en cualquier forma . Contra el uso ilícito de estupefacientes Las políticas públicas deben estar concebidas con la integración de todos y cada uno de los derechos comprendidos a su vez en cada uno de estos grupos, como única forma de garantizar una política de protección integral, ya desde la óptica de la prevención, ya desde la ejecución programática de atención universal como forma de protección. Visto así, las políticas de Protección Integral a la niñez y adolescencia deben estar tendidas sobre la creación y activación de los mecanismos que sean necesarios, tales como los de carácter legislativo, educativos, culturales, sociales e institucionales que permitan subrayar el carácter universal de la protección para el vencimiento de cada uno de los obstáculos de carácter especialmente estructurales que han creado marcadas relaciones de inequidad para la infancia. De los cuatro grupos de derechos contenidos en la Doctrina de Protección Integral, los derechos a la supervivencia, a la protección y a la participación forman un conjunto que convoca a la prioridad absoluta para todos los niños y niñas, para que se formulen y ejecuten políticas de Estado destinadas a la totalidad de la niñez y la adolescencia en materia de derechos y garantías a la vida, a la salud, a la educación, a la alimentación, al esparcimiento, a la asociación juvenil a la cultura, a la libertad, a la justicia y, en fin, al conjunto de derechos relacionados con el desarrollo personal y social, con la integridad y con la igualdad. Pasar de "ningún derecho para muchos niños" (formulación de la injusticia en que se basa la Doctrina de la Situación Irregular), a "todos los derechos para todos los niños" (dimensión humana de la formulación de la Doctrina de la Protección Integral) no es tarea fácil, y mucho menos inmediata, pues requiere de una transformación integral de la sociedad; especialmente en el orden cultural, jurídico, social, económico e institucional. Principales compromisos de los Estados parte de la CDN Para lograr un Estado social de Derecho para la Infancia; la Convención sobre los Derechos del Niño; compromete a los países que la han ratificado a iniciar y continuar de manera sostenida y progresiva un grupo de medidas de distinta índole entre las que destacan con especial atención las medidas de carácter legislativo, transformando las leyes internas en cuerpos que respondan a los principios y normas de Derechos Humanos, y consagren los mecanismos idóneos para hacer efectivos todos y cada uno de esos derechos. A la par, los Estados parte de la Convención están obligados a emplear y disponer de medidas judiciales que provoquen los cambios de la estructura y de los administradores de justicia, de manera que la práctica forense de los Tribunales de Niños se convierta por una parte en garantía de cumplimiento de los derechos humanos, especialmente a través de los dictámenes de protección, y por la otra, sirva de instrumento jurisdiccional contralor de las violaciones a los derechos de los niños, restableciendo las situaciones de hecho en las que se violan estos derechos, y sancionando a las personas o instituciones que resulten responsables. También los países ratificantes de la Convención están obligados a dictar y ejecutar medidas de carácter administrativo creando condiciones reales a través de la adecuación institucional para que los derechos no sean amenazados, o para que en caso de amenaza sea fácilmente detectada, y para que las instancias de servicios públicos actúen conforme a los derechos reconocidos y declarados, de manera que los cumplan y garanticen. Igualmente, los países deben adoptar providencias educativas, dirigidas a toda la población para que la formación en derechos humanos sea una constante nacional que permita ir fomentando las bases de una conducta social conforme a esos derechos declarados y reconocidos, al tiempo que debe extirpar las prácticas socioeducativas que pretenden justificar la violación de los elementales derechos de niños, niñas y adolescentes. Otra de las medidas de interés que deben adoptar los Estados parte tiene que ver con la movilización de la sociedad, con el objeto de conocer y promover los derechos de los niños y adolescentes, identificando las situaciones de violación y de amenazas de su violación; participando en el fortalecimiento de las instancias que hagan posible la verificación y la eficacia de los derechos humanos para los niños. El fortalecimiento de las acciones para la garantía de protección integral está íntimamente vinculado con la organización de la sociedad en la exigencia de políticas públicas destinadas a vencer los obstáculos sociales, económicos y culturales que entorpecen el desarrollo integral de los niños y adolescentes. Para ello, es indudable la necesidad de fortalecer también a la sociedad civil y a sus organizaciones naturales. En el marco de estas medidas de movilización se hace imprescindible crear y multiplicar la cantidad de personas y organizaciones de la sociedad con el objeto de defender niños y adolescentes violados o amenazados de violación en sus derechos. Al mismo tiempo que los Estados parte asumen compromisos básicos al momento de suscribir y ratificar la Convención, también se están comprometiendo a afirmar las obligaciones de la sociedad, de los gobiernos y de las familias para una vida mejor, digna y de satisfacción de derechos individuales y colectivos de los niños y adolescentes que tenga el asiento de las relaciones humanas sobre las bases de la justicia, la paz y la libertad. La Protección Especial como Derecho particular de la Protección Integral La Protección Integral compromete a que además de las acciones y políticas globales para asegurar el derecho a la supervivencia, al desarrollo personal y social, a la integridad y a la participación; se deba prestar particular empeño en la formación de la estructura de protección especial para las situaciones de mayor vulnerabilidad en que se encuentran grandes cantidades de niños, niñas y adolescentes. La aspiración y esperanza de la Protección Integral, está en la articulación de todas las acciones del Estado y de la sociedad para garantizar todos los derechos a todos los niños, y el ideal para el goce a plenitud de los derechos humanos estará conquistando un gran trecho cuando además de adoptar y garantizar los derechos fundamentales, los de vocación universal, los de todos los niños y adolescentes; podamos vencer las situaciones de vulnerabilidad. Por esa razón, la Convención reconoce los derechos a la protección especial como uno de los grupos de derechos que al ser atendidos con prioridad, junto a los de supervivencia, desarrollo y participación; permitirán materializar la Protección Integral. En ese sentido 16 de los 54 artículos de la Convención están destinados a reconocer derecho a los niños y niñas a estar protegidos contra toda forma de negligencia, abuso, maltrato, discriminación, explotación, violencia, farmacodependencia, crueldad, opresión y secuestro, entre otros. Para estas situaciones más que la atención de políticas globales para todos los niños, la Convención acuerda medidas especiales de protección que se conviertan en formas sociales de impacto real para transformar la situación de abierta desprotección en que se encuentran grupos determinados de niños y niñas. Ya no se trata de reconocer, cumplir y garantizar derechos universales en las políticas globales de una sociedad, sino de proteger a determinados grupos de niños, o a un niño en particular, de las situaciones adversas que le vulneran su condición humana. La Protección especial como parte integrante e integradora de la Protección Integral no está dirigida al reconocimiento de situaciones jurídicas de derechos humanos universales (salud, educación, vida digna, etc), sino al reconocimiento del derecho a ser protegido frente a situaciones de hecho que impiden el ejercicio de otros derechos, o violentan derechos, para restituir la condición y situación a parámetros normales de protección, y en consecuencia se trata de una atención positiva y preferencial de los niños que se encuentran en estas situaciones especiales de desprotección. Definir con mayor propiedad y certeza la protección especial, al decir que "no se trata ya de dar beneficios a los niños, sino de acabar con los maleficios que no les dejan disfrutar de los beneficios que otros tienen" Por último, la Protección Integral propone e insiste en un cambio cultural al que estamos obligados todos por igual. En ese sentido, debemos asumir la responsabilidad de iniciar una transformación en nosotros mismos, respecto a todos los mitos peligrosistas y los tratamientos compasivos o represivos hacia la Infancia, entendiendo que los niños, niñas y adolescentes son seres en permanente evolución, son ciudadanos que de acuerdo a la dialéctica de la sociedad y a la evolución de sus condiciones, van participando progresivamente en la misma sociedad que durante muchos años les ha relegado. Y también en ese sentido la solidaridad social está comprometida a orientar las acciones más adecuadas para el ejercicio eficaz de los derechos, tanto de carácter universal, como los de protección especial. Fuente: http://www.ministeriodesalud.go.cr/gestores_en_salud/derechos%20humanos/infancia/dereninezunicef.pdf En Argentina Un poco de historia El patronato ha sido el modelo de intervención principal en la Argentina del Siglo XX (Ley Agote Nº 10.903, 1919). Entendido como el conjunto de políticas estatales enmarcadas en el paradigma de la situación irregular que considera al niño o adolescente como un "objeto" de tutela por parte del Estado. Utiliza como parámetro las condiciones morales y materiales de la vida privada del niño. Se sustenta en un andamiaje institucional basado en el control social estatal. Entonces, la intervención del Estado: • parte del concepto de "riesgo moral y material" de niños y jóvenes. Actúa cuando considera a niños / as y jóvenes como un peligro para sí o para los demás. • se lleva a cabo a través de la institucionalización y judicialización de la pobreza. Se sustenta básicamente en el poder de coerción del Estado. Este modelo ha generado a lo largo del siglo una poderosa maquinaria de instituciones tutelares sustitutivas de lo familiar y lo comunitario, como institutos asistenciales y penales, instituciones psiquiátricas, comunidades terapéuticas conforme al problema social y al abordaje propuesto por los profesionales del sistema. El patronato se sustenta en esquemas clientelares y asistencialistas, desconociendo los principios universales de políticas públicas para niños, niñas y adolescentes. Los beneficiarios de las políticas fueron por momento los inmigrantes, más tarde los desposeídos, los pobres, los nuevos pobres, los indigentes, redefiniendo una y otra vez la condición de pobreza, pero homologándola siempre al peligro. Este paradigma debió ser abandonado como sostén ideológico de las políticas para la niñez desde el momento en que Argentina suscribió la Convención Internacional de los Derechos del Niño en el año 1990. Sin embargo, no se hizo. Posteriormente, se incorporó este Tratado a la Constitución Nacional convirtiéndolo en una concepción de Estado PROTECCION INTEGRAL DE LA INFANCIA Ley 16.061/2005 Derechos, garantías y recursos en función del interés superior del niño Las principales cuestiones de una ley fundamental 2) El sistema de protección integral es el conjunto de políticas que consideran al niña, niño y el adolescente como un sujeto activo de derechos, en un sentido abarcativo de los mismos y a lo largo de todo su crecimiento. Define las responsabilidades de la familia, la sociedad y el Estado en relación a los derechos universales y especiales por su condición de personas en desarrollo. En la base de este Sistema se encuentran el conjunto de Políticas Públicas Básicas y Universales, que definen la concepción del niño /a o adolescente como sujeto de derechos; las políticas necesarias para su pleno desarrollo: educación, salud, desarrollo social, cultura, recreación, juego, participación ciudadana; y la garantía estatal para el pleno acceso a las mismas, la prioridad en la atención y la permanencia en ellas a lo largo de todo su crecimiento. En el Sistema de Protección Integral los Derechos constituyen las Políticas Públicas Universales. El Estado garantiza a todos los niños, las niñas y adolescentes el pleno acceso, la gratuidad y prioridad en la atención. Además reconoce la calidad de sujetos activos de derecho habilitando el ejercicio de la ciudadanía 3) Política estatales Es obligación del Estado adoptar las medidas administrativas, judiciales, legislativas, presupuestarias y de cualquier índole, destinadas a garantizar la plena efectividad de los derechos y garantías fundamentales de las niñas, niños y adolescentes. Artículo 4º CIDN. Toda acción u omisión que se oponga a este principio constituye un acto contrario a los derechos fundamenta-les de las niñas, niños y adolescentes. Objetivo de las Políticas Públicas: • Fortalecimiento del rol de la familia en la efectivización de los derechos de las niñas, niños y adolescentes; • Descentralización de los organismos de aplicación y de los planes y programas específicos de las distintas políticas de protección de derechos, a fin de garantizar mayor autonomía, agilidad y eficacia; • Gestión asociada de los organismos de gobierno en sus distintos niveles en coordinación con la sociedad civil, con capacitación y fiscalización permanente; • Promoción de redes intersectoriales locales; • Propiciar la constitución de organizaciones y organismos para la defensa y protección de los derechos de las niñas, niños y adolescentes. 4) Medidas de Protección Integral de Derechos Como segunda instancia el proyecto define las políticas públicas específicas o Medidas de Protección Integral: aquellas emanadas del órgano administrativo de infancia a nivel local y deben estar dirigidas a restituir los derechos vulnerados y la reparación de sus consecuencias. Los artículos 33 y 34 las definen, indican cuando y cómo deben ser utilizadas, a la vez que limitan la intervención discrecional del Estado. El proyecto de Ley define además la forma de aplicación de estas medidas de Protección Integral. Se genera así una nueva modalidad de gestión de las políticas públicas de infancia y adolescencia. Detalla también los mecanismos que las hacen exigibles. A modo de ejemplo, cuando a un niño/ a se le niega una vacante en la escuela de su barrio el Estado local debe trabajar en diferentes instancias: el área educativa correspondiente deberá restituir ese derecho, pero si esa instancia primaria fallare, el Sistema de Protección Integral prevé otra superior a nivel administrativo con características específicas: un Consejo Provincial y municipal de derechos de niños, niñas y adolescentes, quien a través de un mecanismo de exigibilidad podrá hacer efectiva la política pública correspondiente. Esta concepción de Políticas Públicas resuelve además un serio problema institucional e intersectorial: la superposición de funciones entre el Poder Ejecutivo y Judicial, la cual ha generado históricamente una fuerte tensión entre poderes a la hora de definir la situación de niños y adolescentes, que se pone en juego al momento de establecer las intervenciones del Estado. 4) Medidas de Protección: comprobada la amenaza o violación de derechos deben adoptarse, las siguientes medidas: (artículo 37º) • Aquellas tendientes a que las niñas, niños o adolescentes permanezcan conviviendo con su grupo familiar; • Solicitud de becas de estudio o para jardines maternales o de infantes, e inclusión y permanencia en programas de apoyo escolar; • Asistencia integral a la embarazada; • Inclusión de la niña, niño, adolescente y la familia en programas destinados al fortalecimiento y apoyo familiar; • Cuidado de la niña, niño y adolescente en su propio hogar, orientando y apoyando a los padres, representantes legales o responsables en el cumplimiento de sus obligaciones, conjuntamente con el seguimiento temporal de la familia y de la niña, niño o adolescente a través de un programa; • Tratamiento médico, psicológico o psiquiátrico de la niña, niño o adolescente o de alguno de sus padres, responsables legales o representantes; • Asistencia económica. 5) Medidas Excepcionales Se encuentran ubicadas en la cúspide del Sistema. Son aquellas que deben adoptarse en situaciones excepcionales cuando las niñas, niños o adolescentes deban ser temporal o permanentemente privados de su medio familiar o cuyo interés superior así lo exija. Son limitadas en el tiempo y excepcionales y sólo se pueden prolongar mientras persistan las causas que le dieron origen. Serán procedentes una vez que se hayan agotado todas las posibilidades de implementar las medidas de protección integral, debiendo observarse detenidamente lo detallado a tal fin en el Art. 40: Procedencia de las Medidas Excepcionales. El organismo administrativo local de infancia será quien decida y establezca la medida excepcional, quedando la autoridad judicial competente de cada jurisdicción como instancia de garantía del procedimiento, por ser una medida que, aunque necesaria, limita temporalmente derechos. 5) Las Garantías Mínimas de Procedimiento del Estado En este esquema es importante establecer las garantías mínimas de procedimiento del Estado el cual debe atender a la necesidad del niño a ser oído, a que su opinión sea tomada primordialmente en cuenta, a ser asistido por un letrado especializado, a participar activamente de cualquier proceso que lo involucre hasta llegar a la instancia superior (Art.27) tomando en cuenta el principio de igualdad y no discriminación (Art.28) y el principio de efectividad del Estado (Art.29). 6) La Institucionalidad. Hacia un Sistema Federal de Políticas Públicas de Infancia y Adolescencia. La Institucionalidad de la ley se construye a partir de un conjunto de organismos administrativos en la instancia federal, nacional y provincial y con la participación de las Organizaciones no Gubernamentales. Una primera instancia es el organismo Nacional de la Niñez, Adolescencia y Familia, técnico especializado en materia de derechos de infancia y adolescencia. Este se integrará por representantes interministeriales y por las organizaciones de la sociedad civil. En segundo lugar se crea el Consejo Federal. Organismo de concertación en la formulación de propuestas, integrado por el representante del organismo Nacional de Niñez y Adolescencia, por cada una de las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. La ley define las atribuciones específicas de cada uno y le asigna a ambos organismos atribuciones conjuntas para la elaboración del Plan Nacional de Infancia. Las provincias constituyen una tercera instancia que tendrá un órgano administrativo de planificación y a partir de este nivel se prevé la ejecución de la política pública conjuntamente con la última instancia que es la municipal para la que se prevé la creación de un organismo de seguimiento de programas y la articulación con las organizaciones no gubernamentales. 7) El defensor de los Derechos del Niño La ley prevé como última instancia la creación de la figura del Defensor de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes, quien tendrá a su cargo velar por la protección y promoción de los Derechos de Niños y Jóvenes. Lo interesante de esta figura, es su especificidad técnica y su calidad de institución externa al Poder Ejecutivo. Esta última cualidad permite instancias de supervisión, control y establecimiento de garantías no contaminada por intereses políticos o de gestión, dando más independencia al sistema. De esta manera se establecen diferentes instancias en el sistema, que permiten establecer articulaciones y controles cruzados en todo el sistema. De la misma forma, la institucionalidad de este sistema permite implementar un amplio marco de garantías y de mecanismos de exigibilidad de los derechos reconocidos por la presente ley, que las legislaciones locales y los organismos específicos del poder ejecutivo deberán profundizar a partir de esta ley marco. 8) Los fondos para la aplicación de la ley La Ley establece que el Presupuesto General de la Nación preverá las partidas necesarias para los organismos que crea. Establece que la previsión presupuestaria en ningún caso podrá ser inferior a la mayor previsión o ejecución de ejercicios anteriores, disponiendo asimismo la intangibilidad de los fondos para la infancia establecidos en el Presupuesto Nacional. Esta aseveración no sólo dispone del presupuesto actualmente ejecutado por el Consejo de la Niñez, Adolescencia y Familia, sino también de aquellas otras partidas de las otras áreas vinculadas a políticas públicas de infancia. Fuente: portal.educ.ar/noticias/img/generales/viejas/Bases%20de%20la%20ley.doc

CONSUMOS CULTURALES HOY EN LA ARGENTINA, programa Nº 100 del 23 de julio de 2014

Consumos Culturales La primera encuesta de consumos culturales revela las preferencias de los argentinosEn las casas de los argentinos hay un promedio de 82 libros y 76 CDs musicales; además en el país se consumen más de dos horas diarias de radio y televisión, se visita mayoritariamente Facebook y se valora positivamente el cine nacional. Todo esto surge de la Encuesta Nacional de Consumos Culturales y Entorno Digital. El relevamiento puso en evidencia lo masivo del consumo de televisión, radio y música (los argentinos le dedican más de dos horas diarias promedio), el gasto de los hogares en cultura (compra de DVD hasta el pago de TV por cable) y la notable cantidad de usuarios de computadoras que se registran en el país (71%), lo que refleja lo altamente digitalizada que se perfila nuestra sociedad. Desde el año 2005 no había una radiografía cultural como ésta, consignó a Télam Natalia Calcagno, coordinadora del SInCA, "era un deuda de la Secretaría y la cumplimos; este tipo de estadísticas sirven para múltiples usos, principalmente para pensar políticas públicas porque no podemos resolver si no sabemos por qué o dónde falta". Lo más valioso de esta foto es que incorpora por primera vez, para cada consumo cultural, el de carácter el digital y en este sentido Calcagno destacó que "eso nos permite ver el cambio al acceso cultural y va a definir el futuro de la industria cultural en la Argentina; si no conocemos de qué trata el consumo digital es imposible pensar nuevas leyes, líneas de fomento, etcétera". La encuesta reveló también que escuchar música es una práctica universal (2 horas y media promedio), sólo el 1% de la población no desarrolló nunca esa costumbre; la radio sigue vigente con un 86% de oyentes y 1 de cada 3 argentinos va a recitales en vivo, sobre todo de artistas nacionales (26%) y sólo un 7% concurre a espectáculos internacionales. Lo más valioso de esta foto es que incorpora por primera vez, para cada consumo cultural, el de carácter el digital El 98% de la población mira televisión habitualmente (un promedio de casi 3 horas diarias), sobre todo noticieros (73%), seguido por películas y series; además ver cine y video en la casa es una actividad muy extendida, a través de los canales de TV y en menor medida en DVD, mientras que su consumo en versión digital todavía no parece ser muy popular. También demostró las altas tasas de lectura: hay muchos lectores (85%) y se lee bastante en varios formatos; un 73% lee diarios y un 56% al menos un libro al año (el valor pico de América Latina), mientras que la lectura digital es un fenómeno llamativo en los medios de comunicación aunque no así en los libros, puesto que sólo un 8% dijo haber leído uno en formato digital. De esa población que leyó alguna vez un libro, un 37% lo hace semanalmente, más de un 10% lo hace mensualmente y los géneros mas leídos son los cuentos, las novelas y las biografías, con la Historia como temática principal. En materia audiovisual se registró que los argentinos valoran muy positivamente el cine nacional, casi tanto como el extranjero (es el más visto y mejor valuado) y que el 40% de los argentinos fue alguna sala de cine durante el último año, en tanto el 33% lo hace con una frecuencia menor y un 27% nunca concurrió. Facebook -seguida por YouTube- es la página más visitada por los argentinos, que colocaron a las redes sociales en el puesto número uno de los contenidos más consumidos en Internet, junto al hábito cotidiano del uso de correo electrónico así como la descarga o escuchar música en forma online. Otro dato sorprendente es que el 30% de los argentinos juega videojuegos, algo que -sin comparar con otros consumos- es llamativo ya que se trata de una actividad puramente lúdica; la mitad de los que juegan lo hacen durante una hora al día y, en promedio, se juega 1 hora y media. En la Argentina, la penetración de la cultura digital es muy alta y alcanza al 69% de la población, un número ligado directamente al uso de las computadoras, a la par que casi el 40% tiene un celular de tipo inteligente con conexión a Internet, otra importante vía de acceso a contenidos culturales. Además, la mitad de los argentinos compró en el último año un disco, un libro y una película para ver en su casa; la adquisición o alquiler de films es el rubro que más gente incluye pero a la vez es la categoría más económica (38 pesos al año), en tanto los libros -aún con menos compradores- recaudan montos mayores (178 pesos). Y en esta línea, el gasto total en cultura, cuando la encuesta fue realizada en 2013 significaba casi el 5% del salario mínimo vital y móvil, sin incluir Internet, cuyo acceso quedó demostrado en esta estadística es una importante puerta de entrada a contenidos audiovisuales, musicales y escritos, lo cual ubicaría a este servicio en la cuota más alta en materia cultural. Fuente: http://www.telam.com.ar/notas/201405/62041-la-primera-encuesta-de-consumos-culturales-revela-las-preferencias--de-los-argentinos.html La escuela frente a los jóvenes, los medios de comunicación y los consumos culturales en el siglo XXI Luis Alberto Quevedo* I. El cambio de época Si tuviéramos que señalar el fenómeno cultural más significativo de la segunda mitad del siglo xx, éste sería sin duda la revolución en las comunicaciones y su impacto tanto en el espacio social e institucional como en la vida privada de las personas. En este período se han producido profundas mutaciones en los procesos de personalización, en el mundo del trabajo, en las instituciones básicas que instituyó la modernidad; al tiempo que se establecieron nuevas claves culturales en relación al mundo de las imágenes, la proliferación de los no lugares y la aparición de una nueva estética, el “neobarroco”, signado por la búsqueda de formas caracterizadas por la inestabilidad y la mutabilidad de los objetos y los bienes culturales. Paralelamente se transformaron las estructuras del conocimiento y de apropiación simbólica del mundo que se forjaron en los últimos cuatro siglos. El desarrollo de las nuevas tecnologías electrónicas para la transmisión y almacenamiento de datos (o simplemente para ofrecer a la gente mayores opciones de esparcimiento, comunicación y aprendizaje) forman parte de los procesos más complejos y novedosos en nuestras sociedades. Los medios de comunicación se han constituido –y lo están haciendo cada vez más– en un ecosistema o ambiente donde se desenvuelve nuestra vida y donde se recrean y producen lenguajes, conocimientos, valores y orientaciones sociales. Por otra parte, los medios han logrado alterar las barreras tradicionales entre el tiempo libre/esparcimiento y el mundo del trabajo o del estudio y han modificado también nuestros patrones perceptivos y estéticos. Los cambios en los soportes de la escritura han producido, como siempre, efectos profundos en el campo de la cultura: los textos ya no son los mismos cuando se digitalizan y pueden inscribirse en un microchip o CD, tampoco son iguales nuestras nociones de espacio y tiempo, en tanto es posible ver desde nuestros hogares y “en simultáneo” lo que está sucediendo en el extremo más lejano del mundo. En este sentido, el cambio perceptivo no impacta solamente en la imaginería que acompaña al mundo sino que modifica el funcionamiento de las instituciones, la economía, el derecho y los vínculos interpersonales. En este nuevo mundo de las tecnologías de la comunicación, la escuela ha sido y es una de las instituciones que más sufrió el impacto de las transformaciones culturales que se viven como consecuencia de la expansión de los medios, primero, y de la digitalización, después. Sin embargo, y desde hace más de cincuenta años, la escuela es también la institución que más resistencias le opone a estas transformaciones de época. En efecto, la escuela moderna fue concebida dentro del universo que Marshall McLuhan bautizó como “la galaxia Gutemberg”, es decir, un mundo dominado por la lógica del libro (cuya base es la estructura de la linealidad y el orden secuencial) y que encontró en la escuela no solamente a su más sólido aliado sino también a la institución que garantizaba la transmisión y reproducción de los saberes consagrados en la cultura letrada. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación no han hecho otra cosa que erosionar las bases mismas en que se asienta la escuela del siglo XIX, pero no ha recibido de parte de ella una acogida entusiasta sino que más bien la escuela percibe a los medios como una amenaza. Sin embargo, el cambio que deberá aceptar y asumir resulta inevitable. La aceleración tecnológica modificó también de manera profunda y desigual el perfil de las sociedades de fin de siglo, la constitución del espacio público y los modos de vida de buena parte de sus integrantes, al tiempo que cambió los referentes culturales, especialmente en el caso de los jóvenes. Como lo señala Emilio Tenti Fanfani (2000): “Mientras que el programa escolar tiene todavía las huellas del momento fundacional (homogeneidad, sistematicidad, continuidad, * Sociólogo, Secretario Académico de FLACSO, Profesor de Sociología Política de la UBA. coherencia, orden y secuencia únicos, etc.) las nuevas generaciones son portadoras de culturas di-versas, fragmentadas, abiertas, flexibles, móviles, inestables, etc. La experiencia escolar se convierte a menudo en una frontera donde se encuentran y enfrentan diversos universos culturales”. Una encuesta reciente referida a los consumos culturales en nuestro país refleja que la Argentina (siguiendo un patrón bastante generalizado en la región) registra en el primer lugar de los consumos culturales la exposición a la televisión. El promedio de horas por día de consumo televisivo alcanza las tres horas y media y este comportamiento atraviesa de manera bastante homogénea a todos los grupos sociales. Si bien registra algunas variaciones cuando consideramos las variables duras como el sexo, el lugar de residencia o el nivel educativo (los universitarios consumen menos televisión que los otros segmentos) la edad es la variable más significativa: el segmento de 14 a 24 años registra el mayor consumo y lleva el promedio a casi cuatro horas de consumo por día. Por muchos motivos podemos afirmar que la televisión ha colonizado el tiempo libre de la gente y que los jóvenes son consumidores intensivos de tecnologías de comunicación: a la televisión debemos sumar los videos musicales, el cine, la radio, los videogames y –en los sectores sociales más altos– las tecnologías ligadas a la computación, como el email, internet, chat, juegos en red, etc. En los últimos tiempos los cibercafés o los locutorios ubicados en los distintos barrios de las grandes ciudades de la Argentina están provocando un consumo más transversal de las tecnologías, que se complementa con el fenómeno de los encuentros sociales entre los jóvenes en estos nuevos espacios públicos. Esta presencia de la tecnología en la vida cotidiana de los jóvenes se ha transformado en un problema central para los educadores pues constituye hoy –en especial si pensamos en la televisión– un agente de socialización tan importante como la escuela o la familia. Giovanni Bechelloni (1990) ha señalado con absoluta justeza el papel estratégico que juega la televisión desde hace varias décadas como agente de socialización (en el sentido más clásico que estableció la tradición sociológica) y como “educador” de los niños y jóvenes: “Se puede ser hijos de la televisión de dos maneras: o porque la primera socialización ha sentido fuertemente la influencia de la televisión o porque la televisión ha intervenido de modo arrollador y se ha introducido establemente en el horizonte cultural de una persona.” Frente a este panorama, ya en la década del 80 el desafío para el sistema escolar fue diagnosticado como la necesidad de emprender la “alfabetización audiovisual” de los docentes y desarrollar en los alumnos una capacidad crítica frente a los medios, esto es, la aptitud para apreciar y utilizar el lenguaje visual y posibilitar la recepción activa de sus mensajes. Esto no implicaba el aban-dono de los campos tradicionales del aprendizaje, sino la aceptación de que los jóvenes viven en un mundo cultural e informativo que se ha extendido. La escuela, que supo llevar la crítica del libro al aula, fue y es aliada de la imprenta pero retrocede frente a los medios, que producen significativos efectos cognitivos y formativos en su audiencia. En su excelente libro La tercera fase, Rafaelle Simone (2001) muestra de manera sutil e inteligente la profundidad del cambio en los modelos de inteligencia y las formas de adquirir conocimientos que caracterizan a nuestro tiempo: “Se trata de lo siguiente: a finales del siglo xx hemos pasado gradualmente de un estado en el que el conocimiento evolucionado se adquiría sobre todo a través del libro y la escritura (es decir, a través del ojo y la visión alfabética o si se prefiere, a través de la inteligencia secuencial) a un estado en el que éste se adquiere también –y para muchos principalmente– a través de la escucha (es decir, el oído) o la visión no-alfabética (que es una modalidad específica del ojo), es decir, a través de la inteligencia simultánea. Hemos pasado, así pues, de una modalidad de conocimiento en la cual prevalecía la linealidad a otra en la que prevalece la simultaneidad de los estímulos y de la elaboración.” Sin embargo, este desafío no fue asumido por la escuela de forma sistemática y la tarea sigue aún pendiente. Pero la incorporación de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) continuó su marcha y hoy enfrentamos otro desafío: el de incorporar al espacio escolar los nuevos lenguajes digitales. La institución escolar debe enfrentar, entonces, los problemas que se derivan de la necesidad de articular dos lenguajes y dos modos de aprendizaje diferentes: por un lado, aquel que es propio de la tradición escolar y está basado en la lectura, el estudio y el avance de lo simple a lo complejo que supone un trabajo lineal y ordenado; por el otro, el lenguaje de los medios de comunicación y de la informática, que implica la adquisición de un “conocimiento en mosaico”, caracterizado por los montajes temporales y la fragmentación, por el hipertexto que implica un nuevo modo de leer, por la mezcla de información y ficción y por la superposición de géneros estéticos. En este sentido, el catalán Joan Ferrés (1998) en su libro dedicado a analizar los vínculos entre la televisión y la educación, señaló: “Mientras la cultura tradicional era limitada en conocimientos, pero organizada, coherente, estructurada, la cultura mosaico se caracteriza por el desorden, la dispersión, el caos aleatorio.” Así es la estructura narrativa de la televisión, pero también la de casi todos los medios de comunicación con los que se relacionan cotidianamente los jóvenes. 2. El regreso de la mirada Pero vayamos por partes. Desde el siglo XVIII y hasta mediados del siglo XIX, la gran cultura letrada de la época se vio amenazada por un fenómeno absolutamente nuevo: la lectura en masa de los sectores populares de un tipo de literatura por entregas, de “baja calidad”, escrita especialmente para el gran público y que se consumía sin mayor esfuerzo. Muchos investigadores han dado cuenta de este fenómeno, pero fue Roger Chartier (1995) el que mejor reseñó en sus trabajos los efectos que produjo en nuestra cultura moderna la multiplicación de los lectores durante la ilustración y las nuevas formas de la circulación y consumo de la literatura popular. Un par de siglos después, los defensores de la cultura del libro han revisado su horror decimonónico frente a un fenómeno mucho más “amenazante”, como es la televisión: al menos en aquella época la gente leía textos –muchos de ellos escritos por personajes ilustres de la literatura–, mientras que los jóvenes de hoy solamente quieren ver televisión, escuchar relatos audiovisuales y hablar entre ellos. Durante los siglos XVIII y XIX (dominados por la cultura letrada y con la preponderancia del periódico como medio de comunicación hegemónico) el debate se daba por la calidad de la literatura, en un territorio donde el libro era amo y señor de los formatos consagrados. Ya en el final del siglo xx, el enfrentamiento se estableció entre dos formas comunicativas absolutamente distintas: la cultura letrada y la cultura de la imagen, para llegar al siglo XXI donde se vive el desarrollo de la cultura digital y de la convergencia tecnológica de los lenguajes y formatos. A este cambio sustancial en las tecnologías y la cultura de época –y como lo señalamos más arriba–, es lo que Raffaele Simone denominó “tercera fase” de las estructuras del conocimiento, las ideas y la información. Sin embargo, los términos de la discusión a que hacemos referencia más arriba no son muy diferentes. Todo el problema consiste en saber si la cultura de masas de fines del siglo xx –en la cual la televisión es uno de sus elementos más representativos pero no el único– supone algún tipo de producción cultural (que las instituciones educativas puedan rescatar e incorporar en sus planes de estudio) o no. Más exactamente: si se trata de un tipo de producción cultural valorable por aquellas instituciones que encarnan el saber de una época o si todo se reduce a la alienación, el fin de nuestra capacidad crítica, la fuente de la violencia cotidiana o la pérdida de la libertad individual. Lo que está en juego en este momento es justamente la valoración de los productos de la videocultura y su relación con los que pertenecen al mundo del libro. Existe mucha literatura que ha colocado en las producciones de la cultura de masas y especialmente en los medios audiovisuales el origen de los problemas que caracterizan a nuestras sociedades en el fin de la modernidad. Desde los años 30 y 40 del siglo xx, y sobre todo a partir de los trabajos de los miembros de la Escuela de Frankfurt (Walter Benjamín, Theodor Adorno y Max Horkheimer, entre otros) se imprimió una mirada crítica sobre los medios y los productos de la cultura de masas que comenzaba a gestarse, que dejó una huella muy honda entre quienes investi-garon estos fenómenos en Europa y Estado Unidos. El trabajo de Dwight MacDonald (1979) sobre masscult y midcult es un ejemplo emblemático de esta mirada. Más contemporáneamente (y entre muchos otros) estas marcas las podemos encontrar en Giovanni Sartori (1997) que nos alerta sobre el deterioro de la política, Gianfranco Bettetini (2001) sobre la crisis de los valores, Pierre Bourdieu (1997) sobre la banalización del discurso y la censura que ejerce la televisión y los innumerables textos que acusan a los medios por el incremento de la violencia en nuestras sociedades. Esta mirada crítica que en muchos casos coloca a los medios como responsables de todos los males que aquejan a nuestras sociedades, ha hecho que la visión liberal de Karl Popper y la conservadora de Karol Wojtyla coincidan en la necesidad de poner un freno a la televisión. En el texto La televisión es mala maestra (1998), que reúne entre otros los artículos de estos dos importantes hombres de nuestra cultura, Popper no solamente nos advierte sobre el poder educativo de los medios y los riesgos que corre la libertad ante el avance incontrolado de la televisión, sino que propone la creación de un tribunal que controle a los licenciatarios de televisión y que regule la actividad bajo la amenaza de retirar las licencias de aquellos que no cumplan con las exigencias del tribunal. Allí dice: “Por esto, en un sistema televisivo que operase según mi propuesta, todos se sentirían bajo la constante supervisión de este organismo y deberían sentirse constantemente en la situación de quien, si comente un error (siempre con base en las reglas fijadas por la organización), puede perder la licencia. Esta supervisión constante es algo mucho más eficaz que la censura, porque la patente, en mi propuesta, debe ser concedida sólo después de un curso de adiestramiento, al término del cual habrá un examen”. Sin embargo, y pese a todos estos presagios y propuestas de control, los medios están cada vez más lejos de los controles estatales y avanzan no sólo ocupando el tiempo libre de las personas, sino que constituyen un verdadero ecosistema cultural donde se desenvuelve buena parte de nuestra vida. En este nuevo ambiente se construyen principios de socialización de las personas, se distribuyen conocimientos y se generan valores y orientaciones sociales. Incluso se alteran las distinciones y barreras clásicas entre el tiempo libre y el trabajo. Previamente a estas transformaciones, la escuela sabía que no constituía un sistema cerrado sobre sí mismo; pero ahora debe convivir con la idea de que su monopolio de la educación está puesto en cuestión por los medios de comunicación electrónicos. A fines del siglo XIX, la escuela pública argentina se caracterizaba por una dinámica y una capacidad de innovación que la sociedad no tenía. El maestro, la escuela y los métodos de enseñanza eran los símbolos más claros de la modernidad. Modernizar el país era expandir la escuela. Hoy la escuela en muchos casos se ha encerrado sobre sí misma. La sociedad se transforma más rápidamente que ella y, en muchos puntos, contra ella. Y este desencuentro no es solamente (ni principalmente] de contenidos, sino que involucra de manera integral a la institución escolar y a las nuevas instituciones de la cultura mediática y digital. Aguaded y Contín (2002) sostienen al respecto: “La escuela y los medios de información de masas son dos ámbitos privilegiados del discurso, pero ambos mantienen una diferencia fundamental: el primero, en una tendencia tradicional y casi universal trabaja con públicos “cautivos” sujetos casi exclusivamente a una pedagogía transmisora y reproductora que intenta perpetuar un sistema endogámico de supervivencia a través del logro de eventos circunstanciales que son denominados, genéricamente, títulos. Los medios, en cambio, distribuyen sus voces de manera abierta, cautivando al público, con un sistema en plena expansión que tiene todo a su favor, desde la tecnología novedosa a los intereses mercantiles de los grupos poderosos”. Pero, ¿cuál ha sido la reacción de la escuela frente a este fenómeno? Ante todo, lo que podemos constatar es una reserva por parte de los docentes, cuando no una oposición más marcada, a aceptar el giro cultural de esta época que se centra en la imagen y que nos obliga a reconocer en la televisión algún tipo de fenómeno cultural significativo para la formación de los jóvenes. Claro está, nos referimos a la televisión realmente existente, no a los segmentos que, de alguna manera, siguen los patrones audiovisuales aceptados por el sistema escolar, como el documental, el informativo o la televisión educativa. Probablemente esta reserva por parte de los docentes –aunque no de todos– tenga su origen en las dificultades que entraña la cultura de la imagen y en los problemas que hoy tenemos para detectar y definir con exactitud el modo de acción e influencia de la televisión en los niños. Todos los docentes saben que, en los tiempos que corren, la seducción que ejercen los medios audiovisuales es infinitamente mayor que la seducción que ejerce la cultura letrada; pero esta pérdida que ha sufrido la escuela en su capacidad para atrapar a los alumnos no se ha traducido en la búsqueda de nuevas estrategias pedagógicas sino más bien en una expulsión del objeto indeseado del aula: el aparato de televisión. Paralelamente, mientras los niños del siglo XIX descubrían el mundo a través de los relatos orales y los libros, los niños que nacen a fines del siglo xx se relacionan naturalmente con una realidad que está basada en la cultura electrónica. Las primeras noticias del mundo que recibe un niño de hoy vienen de la televisión, los videogames, los mails, las pantallas interactivas, los fax, los teléfonos inalámbricos y las computadoras. Ya no es necesario que Julio Verne los haga imaginar el fondo del mar, sino que les resulta más atractiva la idea de vivir esa experiencia a través de las imágenes computarizadas. Este giro cultural no es “un elemento más” de nuestra época, sino que es para los niños el ecosistema donde nacen, aprenden y se desarrollan: la cultura de las pantallas, los teclados, los joysticks, los mouse y la digitalización electrónica. Todas estas tecnologías compiten de manera desigual con el lápiz, el papel y los pizarrones. Pero volvamos a la televisión y a una pregunta central: ¿cuáles son las críticas que más frecuentemente se le hacen? En general podríamos señalar: su falta de profundidad y seriedad en los temas que trata; el exceso de violencia; la baja calidad de los textos y las historias características de la televisión: la comedia, el melodrama y el policial; la imposibilidad de salir de las reglas del espectáculo cuando se trata de programas de esparcimiento; el bajísimo nivel de lenguaje que utilizan los hombres de la televisión y el poco esfuerzo que supone el consumo y decodificación de imágenes. Frente a esto, la acción educativa de la escuela se presentó siempre como un esfuerzo colectivo de largo plazo, con un escalonamiento en la adquisición de saberes y con la planificación que implica todo proceso de aprendizaje; la necesidad de la lectura como centro del conocimiento; la importancia de profundizar en la historia y la herencia cultural de una nación y, finalmente, la asociación que existe entre educación y ciudadanía, perfeccionamiento moral y buenas costumbres sociales. Por el contrario, la televisión es acusada de superficial, inmediata y de fácil consumo, banal, menospreciadora de los valores morales y, en el límite, capaz de poner en juego los valores esenciales de la comunidad. Colocados del lado del sistema escolar, podríamos decir que una hipótesis de esta época se formularía así: la disminución de las habilidades de la lectoescritura en los chicos es directamente proporcional al número de horas que miran televisión. Y es probable que alguna verdad encierre este enunciado. Pero una hipótesis contraria también es válida: el retraso en el aprendizaje en los niños de las reglas de producción y decodificación de imágenes es directamente proporcional al tiempo que tarde la escuela en hacerse cargo de los nuevos lenguajes audiovisuales. La cultura electrónica de este fin de siglo se aleja cada vez más de las condiciones en las cuales nació y se desarrolló la cultura del libro. De allí que el diálogo y el acercamiento entre estos dos universos sea absolutamente necesario. A nuestro entender, este diálogo debe comenzar por un reconocimiento por parte de la escuela de que el mundo de las videoculturas, ligado absolutamente a la dinámica de la industria capitalista de fin de siglo, continuará su marcha con o sin el visto bueno de las instituciones educativas y que los jóvenes seguirán sometidos a las pautas de la cultura de la imagen mientras no cambie el paradigma dominante del conocimiento actual. Estas pautas, por otra parte, nos obligan a un tipo de entrenamiento y aprendizaje totalmente diferente que aquél que rige a la cultura letrada. Debemos reconocer, por ejemplo, que somos analfabetos audiovisuales, antes de colocarnos en el rol de pedagogos de las imágenes; y a esto agregar nuestra dificultad para ingresar al mundo digital y a que, cuando lo hacemos, nuestra velocidad de aprendizaje es menor a la de los jóvenes y niños. Por otro lado, este acercamiento necesita la puesta en práctica de ciertos principios de innovación que, por parte del sistema escolar, deben partir por reconocer que la televisión no es solamente un eficaz auxiliar pedagógico para la tarea escolar, sino que conlleva ciertos lenguajes y formas culturales propios, que son el centro de la socialización de los niños del nuevo siglo. Por lo tanto, debe transformarse en el centro de atención de la escuela, a fin de dar cuenta de sus características, de sus posibilidades y también de sus trampas. Este sería un primer paso a fin de abandonar esa posición que coloca a la televisión en un lugar bastante bajo de la escala de los valores culturales. Lo que realmente constituye un desafío para las condiciones actuales del conocimiento son las producciones televisivas, que transmiten modelos de familia, de sexualidad, de ciudadanía política, de amistad o de ideologías morales y no las que tienen como eje el pensamiento dominado por el libro. Un programa documental o de debate de ideas en televisión suele estructurarse con una lógica de funcionamiento que puede ser aceptada por el sistema escolar. El problema para el trabajo docente es competir con las propuestas realmente masivas que están destinadas a los niños, jóvenes o adultos y cuyos contenidos (dominados por la lógica comercial) se encuentran en las antípodas de los fines escolares. El problema que debemos encarar es la empatía que producen entre los niños y jóvenes los programas como Chiquititas o Rebelde Way y no tanto La aventura del hombre o El legado kids. Pero una de las sorpresas más grandes que tiene la escuela no es que los chicos se relacionan de forma positiva y entusiasta frente a los medios sino que los medios están entregando productos que impactan de manera positiva en la gente y le devuelve una imagen del mundo con la que hoy las sociedades articulan el sentido social, y que entonces produce efectos cognitivos muy importantes en sus audiencias. El abandono de esta posición defensiva de la escuela frente a la televisión nos permitirá una segunda operación: reconocer que la televisión no solamente conlleva algún tipo de conocimiento, sino que también pone en juego valores estéticos propios y que ha sabido crear y recrear los géneros clásicos consagrados por la cultura letrada. Entonces una pedagogía de la imagen debe hacer el esfuerzo por centrar la atención en todos estos fenómenos y formar jóvenes con espíritu crítico –y no de exclusión– frente a los medios electrónicos. Esto supone que el rol de la escuela y de la acción educativa en general no es solamente la de “desmitificar” los mecanismos de la seducción televisiva (¿acaso alguna vez se acompañó la enseñanza de la lectoescritura con una desmitificación del libro?) sino de introducirnos en la comprensión de sus reglas. Finalmente, la escuela deberá aceptar que los principios de la linealidad, de la progresión en la adquisición de conocimientos y de la planificación educativa por etapas no son los únicos caminos a seguir, y que el mundo de las videoculturas nos coloca frente a otras formas de aprendizaje, donde el mundo aparece como algo más caótico, desprogramado y de aprehensión holística, que nada tienen que ver con las formas educativas que caracterizaron a la cultura del libro. Las destrezas del aprendizaje que supone la producción y decodificación de las imágenes son necesariamente de otro mundo y, para esto, debemos aprender de la televisión, más que enseñar a verla. Pero también debemos saber que al ingresar al espacio televisivo se nos presentarán problemas nuevos ya que el consumo de este medio está ligado no sólo a la recepción de “conteni-dos” (mensajes, en el sentido más clásico) sino que se liga a las formas del goce contemporáneo, a la producción y experimentación con imágenes y a las experiencias estéticas basadas en la velocidad y en la fragmentación. Además, la televisión es en algún sentido la cumbre de la mediatización y, por lo tanto, de una de una sociedad hiperrepresentada, porque está en un lugar central del poder contemporáneo y de las estrategias políticas de poder. En este sentido, podemos decir que la televisión desvirtúa toda autenticidad y tiene más bien su eje en el artificio, y coloca al goce en el centro de la escena desarrollando, con gran eficacia, sus estrategias de seducción. La televisión seduce sin fundarse ni demostrarse; es decir, no está bajo las reglas de la razón, ni de la verdad, sino que tiene su propio régimen de verdad: como todo poder moderno –en el sentido de la modernidad– constituye sus propias reglas de legitimidad. Al respecto, podemos definir algunos ejes para comprender a la televisión y su relación con los diferentes públicos: • Debemos colocar a la televisión en discontinuidad con las otras formas del espectáculo y de la representación que se conformaron en la modernidad. La televisión tiene una lógica de funcionamiento social y establece vínculos con sus públicos que le son propios. • La televisión se ha revelado como un agente de socialización (en el sentido sociológico del término) que compite con la familia y la escuela. • Debemos renunciar a una idea técnica de las tecnologías (y en particular de la televisión) y no confundir un aparato con un lenguaje. La televisión es un lenguaje en el sentido más clásico del término y es capaz de producir sentido y conformar un ecosistema cultural (y global) que no deviene de ningún otro medio de comunicación. En general, en nuestro sistema educativo la tecnología se entiende como la enseñanza de algo más de ciencias aplicadas, algunas técnicas, un trabajo manual sofisticado o la simple incorporación de equipamiento (tal como ingresó la computadora para la que se inventó un “gabinete de computación”). • En este sentido, tener “competencia televisiva” deviene de una experiencia y un tipo de conocimiento que es exclusivo de este medio. La competencia televisiva no proviene de la relación con la radio, ni con el cine, ni con el teatro, y por eso debemos analizar el modo en que la televisión ha revolucionado todos los géneros tradicionales de los otros medios de comunicación y ha creado otros nuevos. • Como lo ha señalado Giovanni Bechelloni (1990), la televisión constituye un lenguaje materno-natural incorporado a nuestras sociedades: los niños nacen con la televisión encendida en el hogar, en el espacio público, en las instituciones que transitan y en todos los ámbitos de su vida cotidiana. En este sentido tiene una gramática y una sintaxis propia que debemos desentrañar. • La televisión es un lugar (nuevo) donde se naturaliza la sociedad. En este sentido, debemos analizar también el “efecto de ideología” que produce este medio. • El consumo de la televisión la redefine como objeto. Esto quiere decir que debemos entender el modo social de apropiación de la televisión y el modo en el que los diferentes públicos la usan. Mientras que el cine o el teatro interrumpen una situación cotidiana, son discontinuos ante los acontecimientos (justamente, porque se presentan como extraordinarios) y además tienen poderosos dispositivos de consumo (la butaca), la televisión se presenta como un objeto que se redefine en los mecanismos de apropiación. Éstos son algunos de los elementos que debemos incorporar en el momento de analizar el lugar de la televisión en la sociedad contemporánea y, en particular, para comprender el vínculo que este medio tiene con los jóvenes. La pregunta que surge es si los cambios culturales que ha provocado la televisión van en el mismo sentido en que avanza la escuela o no. Nuestra hipótesis consiste justamente en afirmar que el corpus de prácticas culturales en el que se desarrolla la socialización de la mayoría de los niños y los jóvenes está vinculado a las in-dustrias culturales y en particular a los medios masivos de la comunicación, y que todas estas prácticas son, en un sentido u otro, cuestionadoras del espacio escolar. Dichas prácticas se asientan en principios que se forjaron fuera del ámbito escolar y que se asientan en la aceleración (como las ha descripto Paul Virilio en varios de sus trabajos), las lógicas complejas, la descentralización, los fenómenos de descorporización (pérdida de los referentes espaciales constituidos en la modernidad) y los mecanismos sociales de seducción. Todos estos principios moldean las prácticas sociales de este fin de siglo y no solamente no son aliados del sistema educativo sino que lo interpelan e interrogan. Un buen ejemplo de esto lo constituye el mundo digital que está produciendo una convergencia de formatos y lenguajes que va modificando todos los productos culturales que conocíamos hasta el presente. Por ejemplo la informática que, como decíamos más arriba, implica la adquisición de un “conocimiento en mosaico” caracterizado por los montajes temporales y la fragmentación, y sobre todo por la aparición del hipertexto que mezcla formatos, lenguajes originados en distintos ámbitos (textos, gráficos, imágenes animadas, fotografías, etc.), y que combina la información con la ficción, superponiendo distintos géneros estéticos. Este desencuentro de formatos y de maneras de relacionarse con los productos culturales que se producen y circulan en el mundo digital se profundiza en el modo en que los jóvenes (y la sociedad en general) se relaciona con Internet. Desde la navegación errática que nos propone la Web, hasta el uso del email o de los sitios de chat, podemos constatar que el modo en que los jóvenes incorporan las nuevas tecnologías se encuentra en total discontinuidad con las prácticas de aprendizaje que le propone la escuela. “La web y la escuela son dos dominios que no intersectan –dice Alejandro Piscitelli (1998)– y el trabajo que habrá que hacer para que estos dos motores de la producción/ distribución de conocimiento se animen a interactuar creativamente es tan gigantesco que cabe dudar si llegaremos a tiempo para reconciliarlos.” En este territorio, el pasaje del texto al hipertexto al que hacíamos referencia más arriba es uno de los fenómenos más importantes que vive la cultura de nuestro tiempo y se ha producido en el seno del mundo digital. Los medios masivos, que son muy sensibles a estos fenómenos los han adoptado de manera inmediata. Aun los medios gráficos tradicionales (como los periódicos) han incorporado las infografías como una forma nueva de organización de la información que se origina justamente por el impacto que producen los medios audiovisuales en la industria gráfica. Como consecuencia de todo lo expuesto, consideramos que el dialogo entre las NTIC (y en particular la televisión) y la escuela debe comenzar por lo siguiente: 1. Un reconocimiento por parte de la escuela de que el mundo de las videoculturas, ligado absolutamente a la dinámica de la industria capitalista de la era posindustrial, continuará su marcha con o sin el visto bueno de las instituciones educativas y que los jóvenes seguirán sometidos a las pautas de la cultura de la imagen mientras no cambie el paradigma dominante del conocimiento actual. 2. Admitir que entre la cultura letrada y la cultura audiovisual hay discontinuidad y que, por lo tanto, debemos reconocer la especificidad de cada una. 3. Aceptar que estas pautas nos obligan a un tipo de entrenamiento y aprendizaje totalmente diferente que el que rige a la cultura letrada. Hasta el presente la mayoría de los productos culturales están formateados bajo los principios de la galaxia Gutemberg, pero esto está cambiando velozmente. 4. Poner en práctica ciertos principios de innovación que, por parte, del sistema escolar, deben partir por reconocer que las NTIC no solamente no funcionarán como un “auxiliar pedagógico” para la tarea escolar sino que modificarán sensiblemente su estructura cognitiva, los soportes con los que habrá de trabajar y la misma arquitectura escolar (en el sentido de “dispositivo”) tal como fue concebida en el siglo XIX. Éste sería un primer paso a fin de abandonar la posición que coloca a la televisión en un lugar bastante bajo de la escala de los valores culturales. La televisión compite con los fines y los contenidos escolares pero redefiniéndolos. Al contrario de la escuela, la televisión sí se hace cargo del tema educativo, a través de lo que se llama “eduversión”, esto es, inscribiendo los contenidos “educativos” y formadores en el centro mismo de la industria del entretenimiento. Éste es uno de los fenómenos más sorprendentes que están ocurriendo hoy en el complejo universo de las tecnologías digitales de la información y la comunicación y sobre todo en la televisión. Este concepto, que en inglés lo conocemos como edutainment, define el encuentro entre dos mundos que parecían irreconciliables: el mundo de la escuela (ligado a los fines educativos) y el de la televisión, que en nuestro país y en la mayoría del planeta está ligada a fines puramente comerciales y empresariales. Sin embargo, muchos de los programas que ofrece hoy el espectro televisivo han tomado temas típicamente educativos para presentarlos bajo formatos del entretenimiento. En el caso del canal Discovery Kids, por ejemplo, esto que acabamos de definir como un concepto se ha vuelto el centro de su política cultural. Casi toda su programación está pensada con criterios de formación para los chicos: desde la tradicional Plaza Sésamo hasta programas como Artemanía, donde se enseña (en el sentido clásico del término) a trabajar artesanalmente con distintos materiales y a conocer a los maestros de la pintura universal. Aun los documentales, un género muy transitado por la televisión educativa clásica, tienen un tratamiento totalmente nuevo: los narradores son niños y sus temáticas y contenidos se presentan bajo el formato de aventuras e interacción con los animales. Otro tanto ocurre con Nickelodeon, donde se verifica esta nueva tendencia en los canales para chicos que se apoyan en historias que pretenden crear conciencia sobre temas como la discriminación y la ecología. En realidad todos estos canales de última generación incursionan en temáticas y géneros impensados. Incluso el Cartoon Network, un canal de dibujos animados, incorporó a su programación micros educativos sobre arte y lenguas. El concepto de eduversión fue tratado por Jacques Attalí (1999), que lo definió como “la diversión con fines educativos en forma de juegos interactivos y de universos virtuales”. Pero esto recién empieza y tal vez estemos en las puertas de un nuevo concepto de televisión, que contribuya más a la formación de los niños, aunque no renuncie a sus fines comerciales. Para la escuela, un primer principio de innovación podría ser la puesta en consideración de la televisión en tanto objeto de estudio y no sólo como medio de enseñanza o auxiliar pedagógico. El rol de una formación para los maestros y de una acción educativa para los niños sería el de volver a centrar la atención sobre la comunicación televisiva en sí misma, sus características, sus posibilidades, incluso sus trampas, compararla con otros modos de comunicación para develar su especificidad. Sería uno de los modos de salir de los debates de opinión que ubican a la televisión en un lugar bastante bajo en la escala de valores culturales. Un segundo principio podría ser el de dar a esta innovación un carácter realmente formador y no meramente defensivo. Numerosos especialistas subrayan la necesidad de armar a los niños con un espíritu crítico frente al peligro que significa para ellos la televisión. Sin embargo, los niños y los jóvenes (como la sociedad en general) no se enfrentan a las NTIC como un peligro ni se ven a ellos mismos como víctimas de estrategias fatales. Tanto en el consumo de televisión como en los videogames, los chats, el uso de internet y del email, hay goce, esparcimiento, nuevas relaciones sociales y una manera especial de establecer un vínculo (complejo y cambiante) con los objetos de la cultura contemporánea. Un trámite más positivo y dinámico consistiría, en cambio, en despertar el espíritu crítico de los niños no sólo a partir de una suerte de censura de las emisiones sino de un interés hacia las imágenes y la comunicación. Si se trata de formar individuos conscientes y creativos, sería útil suscitar y desarrollar su curiosidad hacia todas las formas de expresión originales (analizar qué es un debate, un reportaje, una dramatización, un juego televisivo). No es imposible imaginar una formación que contribuya a sentar las bases de una estética de la televisión. Implícitamente, a través de sus mensajes, la televisión tiende también a convertirse en la “memoria”: la televisión se crea ella misma un lugar esencial en el patrimonio, como un museo de la vida cada día renovado. Un último principio podría enunciarse así: admitir que la comunicación televisiva nos pone en presencia de nuevas formas de aculturación que modifican las situaciones escolares. Parecería que, en su gran mayoría, los maestros no ven a la televisión como un hecho susceptible de modificar las situaciones escolares. Esto podría explicarse por el hecho de que la utilización actual de los mensajes televisivos se hace en beneficio de un discurso, que es el de la escuela, y el sentido de la comunicación que ella instaura. Para concluir, podríamos decir que acompañar a los niños y a los jóvenes en estos nuevos vínculos con las NTIC, los transformaría no solamente en receptores activos frente a los medios sino en productores y recreadores de los sentidos que allí transitan. Las nuevas tecnologías despiertan en los jóvenes un interés no solamente en el terreno del consumo sino en sus potencialidades productivas y este sentido está siempre un paso delante de la escuela. Por eso, la escuela debería reencontrarse con su rol innovador en materia cultural integrando en su seno a las NTIC en la lógica y en los formatos realmente existentes para luego reutilizarlos, cambiarlos, recrearlos y volverse productora de nuevos fines y contenidos. Bibliografía Aguaded, I. y Contín, S. (comp.) (2002), Jóvenes, aulas y medios de comunicación, La crujía, Buenos Aires. Attali, Jacques (1999), Diccionario del siglo XXI, Paidós, Barcelona. Bechelloni, Giovanni (1990), “Televisión espectáculo / Televisión Narración”, en: AA. VV. Videoculturas de fin de siglo, Cátedra. Madrid. Bettetini, Gianfranco (1990), “Por un establecimiento semio-pragmático del concepto de “simulación”, en: AA. VV., Videoculturas de fin de siglo, Cátedra. Madrid. Bettetini, G. y Fumagalli, A. (2001), Lo que queda de los medios, La crujía, Buenos Aires. Bourdieu, Pierre (1997), Sobre la televisión, Anagrama, Barcelona. Chartier, Roger (1995), Espacio público, crítica y desacralización en el siglo XVIII, Gedisa, Barcelona. Dede, Chris (comp.) (2000), Aprendiendo con tecnología, Paidós, Buenos Aires. Ferrés, Joan (1998), Televisión y educación, Paidós, Barcelona. MacDonald, Dwight (1979), “Masscult y midcult”, en Industria cultural y sociedad de masas, Monteávila, Caracas. Montanillo, E. y Riesco, M. (1990), Teleperversión de la lengua, Anthropos, Barcelona. Piscitelli, Alejandro (1998), Post/ televisión, Paidós, Buenos Aires. Popper, K. y Condry, J. (1998), La televisión es mala maestra, FCE, México. Quevedo, L. A.; Petracci, M. y Vacchieri, A. (2001), Consumos culturales en la Argentina, FLACSO, Buenos Aires. Sartori, Giovanni (1997), Homo Videns, Taurus, Madrid. Simone, Raffaele (2001), La tercera fase, Taurus, Madrid. Tenti, Emilio (2000), Culturas juveniles y cultura escolar, Documento presentado al seminario “Escola jovem: un novo olhar sobre o ensino medio”, Organizado por el Ministerio da Educacao. Secretaria de Educacao Media e Tecnológica. Coordenacao-Geral de Ensino Medio, Brasilia, junio de 2000. Fuente: http://comunicacionsocialundec.files.wordpress.com/2009/09/quevedo1.pdf

ADICCIÓN A INTERNET y CIBERADICCIÓN, programa Nº 99 del 16 de julio de 2014

ADICCIÓN A INTERNET. CIBERADICCIÓN. (Internet Adiction Disorder. IAD) PROFESOR DR. HÉCTOR S. BASILE Presidente Honorífico del Capítulo de Psiquiatría Infanto Juvenil. APSA Ex Presidente de la Asociación Argentina de Psiquiatría Infanto Juvenil. AAPI Profesor Titular de Psicopatología .Universidad del Museo Social Argentino Palabras clave: Adicción, Trastorno de Control de los impulsos, Depresión, Ansiedad, Fobia Social, Trastorno Obsesivo Compulsivo, Cibersexo Adictivo, Ludopatía. Entre los motivos básicos para usar Internet, los más importantes son: 1-Búsqueda de información: 2-Búsqueda de interacción social: relacionarse con amigos, conocer nueva gente e intercambiar información con ella. 3-Mecanismo de Escape: Incluye huir de los sentimientos de soledad, evitar sensación de tedio de la vida cotidiana y mantenerse en contacto con más gente evitando la depresión. 4-Juego compulsivo. Internet cuenta todo tipo de juegos, algunos de ellos tipo casino con apuestas en dinero, que pueden fomentar ludopatías. 5-Compras compulsivas: comercio electrónico, subastas 6-Búsqueda de Cibersexo: Algunos investigadores barajan la idea de que las caracte-rísticas propias de Internet ejercen alguna influencia sobre la conducta de los usuarios, es el caso del modelo "ACE" (anonimato, comodidad y escape) para explicar el éxito y la gratificación obtenida mediante el cibersexo. El concepto de anonimato ha sido subrayado por numerosos autores en relación a las situaciones de abuso. ¿QUIÉN ES UN CIBERADICTO? Alguien que teniendo una trayectoria de vida en la que el uso de Internet representaba una actividad compatible con sus relaciones personales, con su trabajo y no le producía sentimientos de culpabilidad, • cambia su comportamiento por un exceso de tiempo dedicado a navegar jugar, comunicarse o comprar por Internet , • El sujeto sufre la pérdida del control frente al uso racional de Internet, • además, debe percibir que recibe una gratificación por su conducta, • Existe un alto el nivel de interferencia y de distorsión en la vida personal, familiar y profesional del individuo, • y se transforma en un problema para el sujeto y las personas de su entorno 2 Una premisa importante para considerar el potencial adictivo de una conducta, es el periodo de tiempo que transcurre entre que se emite la respuesta y se recibe la recompensa. Por ejemplo: el enorme potencial adictivo de la cocaína se debe más a la inmediatez de sus efectos en el sistema nervioso humano que a otras circunstancias, como la capacidad de proporcionar placer y el supuesto prestigio de su uso. Algo parecido ocurre en la CIBERADICCIÓN: el hecho de apretar un enlace o hipervínculo y obtener información o fotografías estimulantes casi al instante es un refuerzo que se repite cientos, miles de veces en la vida de los cibernautas. Esta asociación conductual lleva de una manera clara a asociar pulsación del mouse con placer, por lo que el sujeto adicto se ve abocado a repetirlo hasta el bloqueo de su ordenador o hasta que la fatiga mental, ocular o manual lo hacen retirarse de los estímulos. Si el alcohol, la marihuana y la cocaína pueden considerarse drogas de facilitación social, la ciberadicción es una patología que se desarrolla en solitario, frente a una pantalla de ordenador, o en menor medida con interlocutores desconocidos. Los cuadros de introversión en trabajadores informáticos son parte de las características personales de muchos de ellos, algunos de los cuales se expresan dificultosamente o se alejan de las relaciones sociales más por las dosis de concentración que requieren sus trabajos que porque sean realmente adictos. En toda ADICCIÓN siempre confluyen tres elementos: ● una persona, ● unas circunstancias personales determinadas y ● una sustancia o situación que produzca placer (Internet puede proporcionar múltiples sensaciones placenteras). Aunque la conexión compulsiva a Internet constituye un indicador significativo en los casos de IAD (Internet Adiction Disorder), no es posible establecer una correspondencia entre determinada cantidad de horas de conexión a Internet y adicción, pues el uso de Internet depende de las circunstancias personales de cada uno (algunos trabajadores y estudiantes deben estar conectados casi siempre a Internet). Incluso considerando solamente el tiempo de ocio que se emplea en Internet, resulta difícil establecer la frontera de la adicción basada en el número de horas diarias o semanales de conexión; como mundo alternativo al "mundo físico", Internet ofrece infinidad de ofertas de ocio: lecturas, música, películas, juegos, reuniones y cada persona puede tener sus preferencias. 3 Podemos considerar que una persona tiene adicción a Internet cuando de manera habitual es incapaz de controlar el tiempo que está conectado a Internet, relegando las obligaciones familiares, sociales y académicas/-profesionales. Muchas veces además roban horas al sueño e incluso se reduce el tiempo de las comidas; de manera que el cansancio y la irritabilidad se irán cronificando, así como la debilidad del sistema inmunológico y muchas veces una cierta tendencia al aislamiento social. Más que una adicción genérica a Internet, debemos considerar: Adicciones o Usos Compulsivos a determinados Contenidos o Servicios de Internet: ● Adicción a buscar información de todo tipo: noticias, webs temáticas, webs personales, servicios ofrecidos por empresas. Muchas veces incluye pornografía, imágenes o escenas que incluyen violencia. Se buscan sensaciones más que información. ● Adicción a frecuentar los entornos sociales: chats, juegos on line, etc. Los usuarios no dependientes tienen más tendencia a comunicarse con las personas conocidas. Los adictos buscan más conocer gente nueva y buscar el apoyo en los grupos de la red; a veces “se crean varias personalidades virtuales”. ● Juego compulsivo. Internet está lleno de webs con todo tipo de juegos, algunos de ellos tipo casino con apuestas en dinero; otros muy competitivos o violentos..., que pueden fomentar ludopatías en determinadas personas. ● Compras compulsivas: comercio electrónico, subastas. ● Ciber sexo adictivo. CONCEPTO DE CIBERADICCION: La adicción a Internet o ciberadicción se define como “la pérdida del control frente al uso racional de Internet”. Para esto se deben evaluar una serie de parámetros como el nivel de interferencia y de distorsión en la vida personal, familiar y profesional del individuo. Por ejemplo, si una persona se pasa horas y horas conectada, desatendiendo obligaciones familiares, personales y profesionales de forma reiterada, podíamos estar entrando en una situación de adicción. Existen DOS MODELOS BÁSICOS DE LA ADICCIÓN A INTERNET. 1-El primer tipo se refiere a sujetos muy aficionados e interesados por sus ordenadores que utilizan la Red para recoger información, jugar en solitario, obtener nuevos programas, etc. pero “sin establecer ningún tipo de contacto interpersonal” (mas que el necesario para lograr sus propósitos). 2-El segundo tipo lo constituiría aquellos sujetos que frecuentan los Chats, juegos en línea, y listas de correo. Todos ellos tienen en común la “búsqueda de estimulación social”. Las necesidades de filiación, ser reconocido, poderoso o amado subyacen a este tipo de utilización de la Red. 4 Cuando el uso de Internet interfiera de un modo significativo las actividades habituales es cuando podrá ser considerado patológico. Sin embargo la interferencia sobre los hábitos de vida no es un criterio estable ya que varía ampliamente de unos sujetos a otros, variando en función de las disponibilidades de tiempo, dinero y de numerosas circunstancias tanto personales como familiares. APROXIMACIÓN DIAGNÓSTICA. Son numerosos las investigadores clínicos que sugieren la inclusión de este trastorno en los Manuales de Clasificación (DSM, ICD), proponiendo borradores de criterios diagnós-ticos: ● Tolerancia (definida por los siguientes criterios). Necesidad de incrementar las cantidades de tiempo conectado a Internet para lograr la satisfacción. Disminución del efecto con el uso continuado de similares tiempos de conexión. ● Abstinencia, manifestada por las siguientes características: Síndrome de abstinencia. Producido por cesación o reducción del tiempo de conexión (cuando se han dado períodos de tiempo prolongados de uso intenso). Dos o más de los siguientes síntomas aparecen después de unos días y hasta un mes de haberse producido el punto anterior. ● Agitación psicomotriz. ● Ansiedad. ● Pensamientos recurrentes (de tipo obsesivo) acerca de lo que estará ocurriendo en Internet.. ● Fantasías o sueños acerca de Internet. ● Movimientos voluntarios o involuntarios similares a los que se efectúan sobre un teclado. ● Los anteriores síntomas producen malestar o deterioran las áreas social, ocupacio- nal o cualquier otra área vital. ● El uso de Internet o de otro servicio on-line es preciso para aliviar o suprimir los síntomas abstinenciales. ● Se accede a Internet mas a menudo o durante períodos de tiempo más prolongados de los que se había planeado. ● Existen propósitos persistentes e infructuosos de suprimir o controlar el acceso a la Red. ● Se invierte una cantidad de tiempo notable en actividades relacionadas con Internet (adquisición de libros, pruebas de nuevos browsers, organización del material descargado, etc.) ● Las actividades sociales, profesionales o de recreo disminuyen o desaparecen a causa del uso abusivo de Internet. ● Se permanece conectado a pesar de saber que ello supone un problema persistente y recurrente de tipo físico, social, laboral o psicológico (privación de sueño, conflictos matrimoniales, negligencia laboral, sentimientos de abandonar a los seres queridos). 5 Ivan Goldberg prefiere sustituir el término de adicción a Internet por el de “USO PATOLÓGICO DE ORDENADORES”, estableciendo los siguientes criterios de diagnóstico: Cambios drásticos en los hábitos de vida a fin de tener más tiempo para conectarse. Disminución generalizada de la actividad física. Descuido de la salud propia a consecuencia de la actividad en Internet. Evitación de actividades importantes a fin de disponer de mayor cantidad de tiempo para permanecer conectado. Deprivación o cambio en los patrones de sueño a fin de disponer de más tiempo en la Red. Disminución de la sociabilidad que tiene como consecuencia la pérdida de amistades. Negligencia respecto a la familia y amigos. Rechazo a dedicar tiempo extra en actividades fuera de la Red. Deseo de mas tiempo para estar frente al ordenador. Negligencia respecto al trabajo y las obligaciones personales. Correlatos fisiológicos: ● Respuesta condicionada (aceleración del pulso, incremento de la TA) a la conexión del módem. ● Estado de conciencia alterado durante largos períodos de tiempo, con una total concentración en la pantalla, similar al de la meditación o del trance (hipoprosexia). ● Sueños que aparecen en forma circular ("Scroll"). ● Irritabilidad importante cuando se es interrumpido, por personas o circunstancias de la vida real mientras se está sumergido en el ciberespacio. LA ADICCIÓN A INTERNET Es una categoría que agrupa a una serie de desórdenes relacionados, a saber: 1.- compulsión por actividades en-línea 2.- adicción al cyber-sexo 3.- adicción a los cyber-romances 4.- adicción a la computadora La adicción a las actividades en línea incluye: ● La compulsión por: las subastas, la navegación web, el juego de azar en línea. ● La obsesión con la programación, con los juegos de computadora, así como la búsqueda compulsiva de sexo y relaciones disfuncionales a través de la internet forman parte de este síndrome: ● El abandono de la vida familiar y/o social, el descuido de las funciones laborales, así como el deterioro de la higiene y salud física a raíz de la inversión de energía y el tiempo invertido en la adicción a la internet son característicos de este des- orden. 6 CRITERIOS PARA EL DIAGNÓSTICO DEL DESORDEN DE ADICCIÓN A INTERNET (IAD) Goldberg (1995) Un patrón desadaptativo de uso de Internet, que conlleva un deterioro o malestar clínicamente significativo, expresado por tres o más de los items siguientes en algún momento de un periodo continuado de 12 meses: 1) Tolerancia, definida por cualquiera de los siguientes: Una necesidad de incrementar notablemente la cantidad de tiempo en Inter- net para lograr satisfacción. Notable disminución de los efectos con el uso continuado de la misma cantidad de tiempo en Internet. 2) Abstinencia, manifestado por cualquiera de los siguientes: (a) El característico síndrome de abstinencia: * Cesación o reducción de un uso de Internet que ha sido grande y prolon- gado * Dos o más de los siguientes, desarrollados algunos días durante un mes antes: Agitación psicomotora Ansiedad Pensamientos obsesivos acerca de lo que estará sucediendo en Internet Fantasías o sueños a cerca de Internet Movimientos de tecleo voluntarios o involuntarios Los síntomas causan malestar o deterioro en el áreas social, laboral u otra área importante de funcionamiento. (b) El uso de Internet o un servicio similar esta dirigido a aliviar o evitar los síntomas de la abstinencia. 3) Se accede a Internet con más frecuencia o por períodos más largos de lo que inicialmente se pretendía. 4) Deseo persistente o esfuerzos infructuosos de controlar o interrumpir el uso de Internet. 5) Se emplea mucho tiempo en actividades relacionadas al uso de Internet (P.Ej., comprando libros sobre Internet, probando nuevos navegadores, indagando proveedores de Internet, organizando fichero o descargando materiales). 6) Actividades sociales, ocupacionales o recreativas se dejan o reducen a causa del uso de Internet. 7) Internet se continúa usando Internet un pesar de saber que se tiene un per- sistente o recurrente problema físico, social, ocupacional o psicológico que parece ser causado o exacerbado por el uso de Internet (privación de sueño, Dificultades maritales, llegar tarde a las citas por las mañanas, abandono de los deberes profesionales, o sentimientos de abandono de personas significa- tivas). 7 David Greenfield. señala un conjunto de siete criterios para la Identifica- ción y predicción de la adicción a Internet: ● Número total de horas que pasas conectado. ● Otras personas piensan que tienes un problema con Internet. ● Experimentar serias consecuencias relacionadas con el uso de Internet. ● Experimentar una intensa intimidad en la red. ● Mantener la cantidad de tiempo que se pasa conectado como un secreto. ● Edad (mas joven incrementa el riesgo de adicción). ● No poder esperar para llegar al ordenador y conectarse. PERFIL DEL CIBERADICTO ● Nathan Shapira, señala que, "no es claro si el problema relacionado con Internet debería ser considerado como un desorden o como un síntoma de un problema más serio (como maníaco-depresivo, etc) ● "El uso excesivo de Internet puede clasificarse como un desorden de control de impulsos, en la misma categoría del cleptómano o el comprador compulsivo". ● La mitad de los ciberadictos sufría desórdenes de ansiedad tales como: "fobia social"; trastornos de hábitos alimentarios; estallidos incontrolables de ira o compulsión de comprar; abuso del alcohol u otras sustancias en algún momento de sus vidas. Un porcentaje importante de sujetos que se consideraba completamente atrapado por la Red, no tenía ninguna intención de disminuir o eliminar esta conducta. ● Otro grupo importante de sujetos había realizado diversos intentos por reducir sus tiempos de conexión sin resultados positivos, viéndose obligados a tomar decisiones drásticas cuando las consecuencias de esta conducta se volvían insostenibles (deshacerse de sus módems, cancelar sus cuentas de acceso, o incluso desmantelar toda la instalación informática). ● Cuando esta circunstancia se producía aparecía un intenso deseo ("Craving") similar al de otras adicciones. Entre los signos de alerta respecto a posibles problemas con el uso de la Red se mencionan: ● Comprobación compulsiva del correo electrónico. ● Tendencia reiterada a anticipar la próxima conexión a la Red. ● Quejas de terceros respecto a que se invierte mucho tiempo conectado. ● Quejas de terceros respecto a que se gasta demasiado dinero en conexio- nes a Internet. 8 EFECTOS NEGATIVOS ● En la adicción a Internet también se han señalado algunas consecuencias negativas, sobre todo las derivadas de la privación de sueño La privación de sueño se produce por la inhabilidad o incapacidad del adicto a cortar la conexión, permaneciendo despierto hasta altas horas de la madrugada,, lo cual podría dar lugar a fatiga, debilitación del sistema inmunitario y un deterioro de la salud. ● Internet está produciendo un rápido cambio en las costumbres y modos de vida de las personas, ya que en cierto sentido está modificando la forma en que nos relacionamos unos con otros. Un exagerado uso de Internet esta asociado con una disminución en la comunicación con los miembros de la familia en el hogar, un achicamiento en el tamaño de su círculo social y un incremento en su depresión y soledad. ● La comorbilidad entre un exagerado uso de Internet y el incremento en los niveles de depresión ha aparecido en varios estudios. Sin embargo, existe aún controversia sobre si la depresión es la causa o el efecto de la adicción a Internet. Es posible se produzca un ciclo vicioso en el que la soledad y la depresión alimentan el uso del ordenador/ Internet, y ello lleva a una mayor soledad y depresión. Esto se explicaría por una conducta compensatoria en la cual la actividad “on line” de los usuarios se incrementa a medida que aumentan sus sentimientos de incomunicación. ● El medio en el que se desenvuelve la adicción genera también una serie de cambios psicológicos negativos, consistentes en alteraciones del humor, ansiedad o impaciencia por la lentitud de las conexiones o por no encontrar lo que se busca o a quien se busca, estado de conciencia alterado (total focalización de la atención), irritabilidad en caso de interrupción, incapacidad para salirse de la pantalla, etc. ● Desde un punto de vista sistémico, los efectos negativos de la adicción se expresan en los ámbitos familiar, académico y profesional El adicto se aísla del entorno y no presta atención a otros aspectos de las obligaciones sociales. ● Internet esta produciendo grandes cambios, algunos negativos, pero también es necesario señalar que para la mayoría de las personas Internet es una herramienta que trae grandes beneficios. La pregunta que debemos hacernos es: ¿cómo es posible que una tecnología que para la mayoría es beneficiosa se convierta en adictiva para algunos? MECANISMOS PSICOPATOGÉNICOS: ● El proceso por el cual una persona se convierte en adicto es siempre una interacción de factores relativos al objeto de la adicción, a las características de la persona que la hacen vulnerable y al entorno social. Los intentos de determinar las causas de la adicción a Internet deben tener en cuenta que la conducta problema se desarrolla en un contexto virtual que no tiene por que seguir las leyes del mundo real. ● Las cualidades de Internet que parecen contribuir al potencial de la adicción están relacionadas con la velocidad, accesibilidad e intensidad de la información a la que se 9 tiene acceso, de forma similar que la rapidez de absorción de una droga es directamente proporcional al potencial adictivo de la misma. ● La razón de que aparezcan adicciones a comportamientos que no son posibles fuera de la red (adicción a las líneas de chat o a los juegos) tiene que vez con esa velocidad, acce-sibilidad e intensidad de la información. MECANISMOS Y REFUERZOS QUE PREDISPONEN A LA FORMACIÓN DE LA CIBERADICCIÓN: a) APLICACIONES ADICTIVAS: las aplicaciones que más poder adictivo tienen son las “que permiten al usuario interaccionar con otros”. Lo que diferencia a los usuarios dependientes de los que no lo son, es el tipo de aplicaciones que utilizan. Los usuarios no dependientes usan Internet para encontrar información y mantener relaciones preexistentes, mientras que los “dependientes la usan para socializarse y conocer nueva gente, para implicarse en un grupo”. Existen tres principales áreas de reforzamiento: a) Apoyo Social, b) Realización Sexual, y c) Creación de un Personaje. b) APOYO SOCIAL: Las visitas continuadas a un determinado Chat, hacen que se establezca una intimidad con los demás miembros, alentada por la desinhibición que se muestra en la red. Esta desinhibición es consecuencia directa del anonimato que proporciona la comunicación mediada por ordenador. Estos grupos llenan la necesidad de apoyo que tenga la persona en situaciones estresantes de enfermedad, jubilación o divorcio. c) SATISFACCIÓN SEXUAL: Hay cantidad de chats que han sido diseñados para la interacción erótica. Estas aplicaciones permiten al usuario elegir la fantasía sexual que le apetezca en el momento, con solo pulsar un botón (desde la homosexualidad hasta las diversas parafilias, como la paidofilia, etc.). En estos lugares se sienten libres de ataduras por el anonimato y el sentimiento de practicar "sexo seguro". Además personas que se sienten poco atractivas físicamente se ven liberadas de este problema. d) CREACIÓN DE PERSONALIDAD FICTICIA: Internet permite crear un “personalidad virtual” modificando las propias características físicas que en el mundo real son inamovibles. Por ejemplo, un trabajador no calificado, casado y obeso, puede aparecer en la red como un joven millonario campeón de atletismo. Es unas forma de “reinventarse a sí mismo”, de cubrir necesidades psicológicas previamente no afrontadas, enmascarando la inseguridad interpersonal. Dos de estas necesidades psicológicas son la expresión de un rasgo de personalidad repri-mido y la necesidad de reconocimiento y poder. 10 Debe recordarse el axioma que afirma que en el Chat: “Nadie es quien dice ser”. Recordamos en caso de una paciente adolescente atraída a una cita a ciegas, concertada a través del Chat, que fue abusada sexualmente y agredida físicamente con peligro de su vida) e) RASGOS DE PERSONALIDAD emergentes: Internet puede ayudar a sacar a la luz aspectos de la personalidad que estaban ocultos o reprimidos, como puede ser la agresividad, el sado-masoquismo, etc. Una vez sacados a la luz, se debe aprender a incorporarlos a la propia personalidad, evitando limitar esos roles al ciberespacio y elaborarlos adecuadamente f) RECONOCIMIENTO Y PODER: Este es un elemento que se deriva de los juegos en red, en los que se crea un personaje que va aumentando su poder a medida que consigue puntos, pudiendo llegar al liderato de otros jugadores subordinados. Sentimientos que experimentan los usuarios dependientes de Internet y que pueden llevar a la adicción: - Los adictos informan de una intensa intimidad cuando está conectados, - Existe un sentimiento de desinhibición, - Muchos adictos informan también de una pérdida de ataduras, - Sentimientos de que el tiempo se detiene o que pasa muy rápido, - Sentirse fuera de control cuando se está conectado. ¿PORQUE ALGUNAS PERSONAS SE HACEN ADICTAS? Internet en la mayoría de los casos facilita cubrir o compensar un déficit en la personali-dad del adicto. Ya que Internet es eminentemente un instrumento de comunicación inter-personal, es en este ámbito donde el mundo virtual puede convertirse en un sustituto de la vida real para las personas con déficits en habilidades sociales, timidez. La red permite cubrir dos tipos de necesidades básicas: 1-la estimulación solitaria (búsqueda de información, imágenes, sonido, juegos, etc.) y 2- la búsqueda de interacción social. Hay ciertas características de personalidad o estados emocionales que aumentan la vulnerabilidad psicológica a las adicciones. La vulnerabilidad psicológica hacia la adicción a Internet se expresa en los siguientes factores de riesgo: FACTORES DE RIESGO QUE AUMENTAN LA VULNERABILIDAD PSICOLÓGICA A LAS ADICCIONES ● Déficits de personalidad: introversión acusada, baja autoestima y nivel alto de búsqueda de sensaciones. ● Déficits en las relaciones interpersonales: timidez y fobia social. ● Déficits cognitivos: fantasía descontrolada, atención dispersa y tenden- cia la distractibilidad. ● Alteraciones psicopatológicas: Adicciones químicas o psicológicas presentes o pasadas. Depresión, ansiedad, baja autoestima ¿QUIÉNES ESTÁN PROPENSOS A LA ADICCIÓN? Las personas más susceptibles a esta adicción, son aquellos que sufren de depresión, o simplemente aquellos que “quedan atrapados” por las posibilidades que este nuevo mun-do presenta. El anonimato que la red ofrece, personificar roles opuestos a los que se viven en la vida cotidiana. Dando a la oportunidad a estos personajes virtuales “de interpretar sus fantasías más intimas o sus pesadillas más aterradoras”. A algunos les “permite entablar relaciones que por su inhibición no pueden desa-rrollar en la vida real”, mientras que a otras “le permiten realizar una serie de fantasías sexuales” que por circunstancias del mundo exterior guardan escondidas en sus mentes. Hay que tener en cuenta un punto muy importante y es que existe una distancia muy corta entre el juego y la adicción. Muchas de las personas que entran a Internet y a los canales de chat, lo hacen para relajarse o simplemente con fines lúdicos. Pero con el tiempo esta línea puede convertirse en algo más que un juego que envuelve a sus personajes en una adicción que a veces pueden resultar nocivas para nuestro mundo personal, familiar y social EL CIBER-ROMANCE En un romance “verdadero” en Internet, la pareja luego querrá conocerse para desarrollar y satisfacer la relación. Para estas personas, Internet fue simplemente un medio de conocer-se. Esta es una poderosa manera para encontrar gente con intereses y personalidades compatibles. ● Hay personas que no quieren conocerse cara a cara. Estas personas prefieren vivir con la fantasía que han creado (consciente o inconscientemente) acerca del ciber-amante. La pareja podría estar colaborando en la creación de una satisfacción mutua que los retrata de manera diferente a como ellos son en realidad. Podrían no querer conocerse por que la fantasía podría destruirse por los hechos de la realidad. ● Muchas personas buscan la excitación en la fantasía a través de libros, TV, películas o Internet, pero confunden esta fantasía con la realidad. Un Caber-romance es sólo otro tipo de "escape de la realidad" - es más interactivo, y por eso mucho mas excitante, para esa persona, que los métodos usuales. El CIBERSEXO ADICTIVO. ● Un ejemplo que ilustra esta evolución en la fuerza adictiva lo encontramos en el caso de la adicción a las líneas eróticas. Las características de funcionamiento de estas líneas que facilitan la dependencia son: disponibilidad ambiental, refuerzo inmediato, percepción de control y gran excitación emocional o sexual. ● Por otra parte la Internet provee un contexto virtual que permite a los tímidos introvertidos interactuar en un contexto seguro, facilitar las infidelidades vía Internet y permitir la creación de personalidades virtuales dependientes del estado de ánimo de la persona. 12 ● El anonimato de las transacciones electrónicas contribuye a animar la actuación de actos desviados e incluso criminales, como observación de imágenes obscenas o ilegales (p. Ej. pedofilia). ● El cibersexo se ha convertido en un subtipo específico de la adicción a Internet. Se estima que 1 de cada 5 adictos esta “enganchado” en alguna forma de actividad sexual on line (viendo ciberporno y/o enganchado en el cibersexo). ● Algunos estudios muestran que los hombres esta más predispuestos a ver ciberpornografia, mientras las mujeres usualmente se enganchan el chat erótico. SIGNOS DE RIESGO DE ADICCIÓN AL CIBERSEXO: ● Rutinariamente gastan significativas cantidad de tiempo en salones de chats y mensajes privados con el único objetivo de encontrar cibersexo. ● Sentimiento de preocupación y uso del Internet para encontrar parejas sexuales Online. ● Frecuente uso de comunicación anónima para engancharse en fantasías sexuales no realizadas típicamente en la realidad. ● Anticipación de la siguiente sesión On line con la expectativa de encontrar activación sexual o gratificación. ● Encontrar que frecuentemente se desplaza del cibersexo a las líneas telefónicas eróticas (o incluso a reuniones sexuales en la vida real) ● Esconder las interacciones Online de las personas importantes en su vida. ● Sentimiento de culpa o pena por el uso Online. ● Accidentalmente activado por el cibersexo al comienzo, y ahora se encuentra activación al momento de conectarse. ● Masturbarse mientras se esta enganchado en un chat erótico. ● Menor compromiso con el compañero sexual real, prefiriendo solo el cibersexo como la principal forma de gratificación. ● La gente que sufre de una baja autoestima, una distorsión severa de la imagen corporal, una disfunción sexual no tratada, o una previa adicción sexual están en mayor riesgo de desarrollar una adicción al cibersexo. ● Particularmente, los adictos al sexo a menudo se dejan llevar por el Internet como una nueva y segura salida sexual para satisfacer sus compulsiones sin el costo de las líneas calientes, el miedo de ser visto en una tienda de adultos, o enfermarse entre prostitutas. El modelo ACE de adicción al cibersexo es usado para explicar como Internet crea un clima cultural de permisividad que normalmente sirve para estimular y validar comportamientos sexuales desviados. El modelo ACE (anonimato, comodidad y escape) examina el anonimato de las interacciones on line que sirven para incrementar la probabilidad del comportamiento, la comodidad del ciberporno y los chat sexualmente orientados fácilmente disponibles, y finalmente, el escape de las tensiones mentales derivadas de la experiencia el cual sirve para reforzar el comportamiento dirigido a la compulsión. ● El anonimato de las transacciones electrónicas provee al usuario de un gran sentido de percepción de control sobre el contenido, tono, y naturaleza de la experiencia sexual en línea. ● A diferencia de las experiencias sexuales reales, una mujer puede rápidamente cambiar de pareja si su ciber-amante no es muy bueno, o un hombre puede desconectarse después de su orgasmo sin largas despedidas. ● Si un hombre secretamente se pregunta como seria tener sexo con otro hombre y si una mujer siempre ha buscado tratar el sadomasoquismo. ● Dentro del contexto anónimo del ciberespacio, los mensajes convencionales acerca del sexo son eliminados permitiendo a los usuarios interpretar fantasías ocultas o reprimidas en un ámbito privado, sin el miedo de ser atrapados. ● Para alguien que alguna vez ha tenido curiosidad por el sadomasoquismo, sexo en grupo, homosexualidad, vouyerismo, el cibersexo provee un modo privado, seguro, y anónimo de explorar aquellas fantasías. ● Por lo tanto, los individuos que están más predispuestos a experimentos sexuales se sienten alentados a engancharse en sus “fantasías validadas” por la cultura ciberespacial. 14 EVALUACIÓN DE LA ADICCIÓN A INTERNET El principal obstáculo que encontraremos para detectar la existencia del problema es la negación. El paciente tiende a negar o minimizar su dependencia de la red, amparándose muchas veces en su utilidad. Por ello, no es fácil que el trastorno se haga evidente en una exploración inicial. Del mismo modo que en otras adicciones como el alcohol y drogas o la comida compul-siva, se ha propuesto que existen una serie de disparadores y señales similares a las que disparan la conducta de "atracón" o "borrachera” en el adicto a Internet, y que deben ser evaluadas: A-APLICACIONES: Lo habitual es que el adicto use una aplicación específica que es la que actúa como disparador. En evaluador debe examinar sus pautas de uso en cada aplicación particular: ¿Qué aplicaciones usa en Internet? ¿Cuántas horas por semana dedica a cada aplicación? ¿Cómo clasificaría las aplicaciones de la más a la menos importante? ¿Qué le parece mejor de cada aplicación? Si es difícil de saberlo se podría solicitar un autorregistro para colocar al lado del ordenador para registrar su uso. B-EMOCIONES: Los adictos experimentan sensaciones placenteras cuando están co- nectados en contraste a como se sienten cuando están desconectados. Se deben detectar los dos extremos: • ¿Cómo se siente cuando está desconectado? Después debe determinarse si las respuestas están en un continuo de sentimientos negativos (solo, insatisfecho, inhibido, angustiado, frustrado o preocupado). • ¿Cómo se siente cuando está usando Internet? Respuestas como excitado, feliz, desinhibido, atractivo, apoyado o deseado, indican que Internet ha modificado el estado de ánimo del paciente. C-PENSAMIENTOS: El pensamiento catastrófico provee de un mecanismo de escape psicológico para evitar los problemas reales o percibidos. Los adictos tienden más a menudo a anticipar los problemas. D-SUCESOS VITALES: Una persona que no esté satisfecha con algún área de su vida puede usar Internet como medio para evitar los problemas u olvidar el dolor, pero cuando se encuentre fuera de la red se dará cuenta de que nada ha cambiado. Es necesario evaluar si el adicto está usando Internet como medio para evitar una situación infeliz como una enfermedad, insatisfacción marital o laboral, desempleo, etc. Uno de los primeros síntomas que son notados se refieren a la gran cantidad de tiempo que se pasa en actividades relacionadas con Internet. En la evaluación debe determinar-se si el incremento del uso de Internet es algo normal por ser esta una herramienta nueva que causa una inicial fascinación, o por el contrario se ha convertido en una adicción. En esto es importante el tiempo que hace que se inició el problema. 15 CUATRO MODALIDADES DE ADICCIÓN A INTERNET. La clasificación se expone en la siguiente tabla: MODALIDAD: Adicción cibersexual APLICACIÓN: Páginas web para adultos CONTENIDOS: Pornográficos o sexuales MODALIDAD: Adicción a las ciber-relaciones APLICACIÓN: Grupos de discusión, e-mail, chats, etc. CONTENIDOS: Comunicación interactiva con otros usuarios. MODALIDAD: Compulsiones de la red APLICACIÓN: Uso obsesivo del ordenador para juegos CONTENIDOS: Páginas web, en la mayoría de los casos comerciales y . Juegos de azar, comercio electrónico, subastas. MODALIDAD: Buscadores de información y "vagabundos electrónicos" APLICACIÓN: Robots de búsqueda, FTP, TELNET CONTENIDOS: Simplemente navegar por la red sin una meta específica y buscar información sobre un tema de interés. ● Es fácil encontrar casos mixtos de gente que utilizan los chat para lograr satisfacción sexual, o ludópatas que usan Internet para implicarse en juegos de azar, el límite de las modalidades entre sí y con otros trastornos no está claramente definido. ● En al mayoría de estas modalidades lo que existe es un trastorno psicológico o carencia que se expresa a través de Internet. Con el avance de la investigación se hace evidente que la mayoría de las veces la adicción a Internet no es sino un trastorno secundario a otros como la fobia social, depresión, adicción al sexo o las diversas parafilias. ● Si en la evaluación se detecta alguno de estos trastornos el terapeuta debe decidir cual es el trastorno que merece una atención prioritaria. ● Internet puede fácilmente ser el objetivo de comportamientos obsesivo/compulsivos, reforzados por la gran cantidad de recursos que se pueden encontrar en la red para alimentar otras adicciones o compulsiones. INTERNET ADDICTION TEST (KIMBERLEY Y YOUNG) TRADUCCIÓN Y ADAPTACIÓN 1. Con qué frecuencia se encuentra con que lleva más tiempo navegando del que pretendía estar? 2. Desatiende las labores de su hogar por pasar más tiempo frente a la computadora navegando? 3. Prefiere excitarse con fotos o videos a través de Internet en lugar de intimar con su pareja? 4. Con que frecuencia establece relaciones amistosas con gente que sólo conoce a través de Internet? 5. Con que frecuencia personas de su entorno le recriminan que pasa demasiado tiempo conectado a Internet? 6. Su actividad académica (escuela, universidad) se ve perjudicada porque dedica demasiado tiempo a navegar? 7. Con que frecuencia chequea el correo electrónico antes de realizar otras tareas priori- tarias? 8. Su productividad en el trabajo se ve perjudicada por el uso de Internet? 9. Se vuelve precavido o reservado cuando alguien le pregunta en que dedica el tiempo que pasa navegando? 10. Se evade de sus problemas de la vida real pasando un rato conectado a Internet? 11. Se encuentra alguna vez pensando en lo que va a hacer la próxima vez que se conecte a Internet? 12. Teme que su vida sin Internet sea aburrida y vacía? 13. Se siente molesto cuando alguien lo/a interrumpe mientras esta navegando? 14. Con que frecuencia pierde horas de sueño pasándolas conectado a Internet? 15. Se encuentra a menudo pensando en cosas relacionadas a Internet cuando no está conectado? 16. Le ha pasado alguna vez eso de decir "solo unos minutitos más" antes de apagar la computadora? 17. Ha intentado alguna vez pasar menos tiempo conectado a Internet y no lo ha logrado? 18. Trata de ocultar cuanto tiempo pasa realmente navegando? 19. Prefiere pasar mas tiempo online que con sus amigos en la vida real? 20. Se siente ansioso, nervioso, deprimido o aburrido cuando no está conectado a Internet? Evaluar cada respuesta: 1 = Raramente 2 = Ocasionalmente 3 = Frecuentemente 4 = Muy a menudo 5 = Siempre 0 = No Si la puntuación es mayor de 50 es aconsejable que consulte con un especialista en Salud Mental (Psiquiatra o Psicólogo) para que le realice una evaluación diagnóstica ya que puede estar padeciendo una Adicción a Internet. 17 TEST DE ADICCION A INTERNET 1-¿Dedica más tiempo del que cree que debería a estar conectado a la red con objetivos distintos a los de su trabajo? 2-¿Piensa que se sentiría mal si redujera el tiempo que pasa en Internet? 3-¿Se han quejado sus familiares de las horas que dedica a Internet? 4-¿Le resulta duro permanecer alejado de la red varios días seguidos? 5-¿Se resienten sus relaciones por estar conectado a la red? 6-¿Existen contenidos o servicios de la red a los que encuentra difícil resistirse? 7-¿Tiene problemas para controlar el impulso de conectarse a la red? 8-¿Ha intentado, sin éxito, reducir su uso? 9-¿Obtiene gran parte de su bienestar del hecho de estar conectado a la red? Responder por Si o por No. 0 y 3, es un usuario sin problemas 4 y 6, es un usuario de riesgo 7 y 9, es un usuario con problemas de adicción TRATAMIENTO: ● Habría cerca de un 6 % de los usuarios que son adictos a Internet. ● Se han desarrollado programas de tratamiento, que tratan de recuperar al adictos en forma muy parecida a como ya lo hacen otros programas como Alcohólicos Anónimos o los Jugadores en Rehabilitación. ● Estos grupos permiten que los adictos se apoyen entre sí, se conozcan y empiecen a reconocer su problema. Estos programas constan de los siguientes elementos: 1) Control de los estímulos vinculados a la adicción: En una primera fase de la terapia se ha de evitar la conexión, pero tras un período de abstinencia tota, se ha de tratar de limitar el tiempo de conexión (al margen de las obligaciones laborales) a no más de 120 minutos/día, atender el correo 1 vez al día y a una hora concreta, de conectarse en compañía, sin quitar horas al sueño y de ayudar a eliminar los pensamientos referidos a la red cuando no se está conectado. 2) Exposición prolongada a los elementos suscitadores del ansia por la conducta adictiva: La evitación de los estímulos en la mayoría de los casos es insuficiente, pues esta no se puede mantener indefinidamente, ya que aumenta el riesgo de recaídas. La recuperación total se consigue cuando se expone a los indicios de riesgo de forma regular y progresiva y es capaz de resistirse a ellos sin escape. 3) Solución de problemas específicos: Deben controlarse varios aspectos relacionados con la abstinencia: 18 - Control del ansia por implicarse de nuevo en la conducta. - Control de la ansiedad - Control de la depresión - Control de los conflictos interpersonales 4) Creación de un nuevo estilo de vida: Lo esencial es promover un equilibrio adecuado entre deberes y deseos. 5) Prevención de recaídas: El mantenimiento de los logros terapéuticos es más sencillo cuando hay abstinencia total, pero si esto no es posible el objetivo será enseñar a la persona a usar Internet de forma controlada. Algunas de las estrategias que podrían usarse son: • Identificación de situaciones de alto riesgo, • Respuestas de enfrentamiento a situaciones problema, • Cambio de expectativas sobre las consecuencias de la implicación en la conducta Adictiva, • Revisión del estilo de vida del paciente. Puesto que en la mayoría de los casos la abstinencia en este tipo de adicción no es posible, se utilizan los modelos de “bebida controlada” y “entrenamiento en moderación” para trastornos alimenticios, ya que Internet parece tener la misma habilidad para proveer alivio emocional, escape mental y maneras de eludir los problemas que tiene el alcohol, las drogas, la comida o el juego, y propone el siguiente: 1- ESTRATEGIAS COGNITIVO - CONDUCTUALES: a) Practicar lo contrario en el tiempo de uso de Internet: Es necesario previamente evaluar los hábitos de uso de Internet: cuándo, cuántas veces, dónde y durante cuanto tiempo se produce la conexión. La técnica consiste en romper la rutina para adaptarse a un nuevo horario. Por ejemplo, si lo primero que hace el paciente al levantarse es chequear el correo, se debe sugerir que lo haga después de desayunar, si se conecta al llegar a casa hacerle conectarse solo después de cenar. El objetivo es romper con los hábitos de conexión. b) Interruptores externos: Se trata de usar cosas que el paciente tenga que hacer o sitios donde ir, como señales que le indiquen que debe desconectar. Como ayuda a estas alarmas naturales se pueden usar relojes o alarmas de tiempo. c) Fijar metas: Para evitar las recaídas se puede programar un horario realista que permita al paciente manejar su tiempo. Se puede elaborar un esquema de conexiones breves pero frecuentes. El tener un horario tangible puede permitir tener sensación de control. d) Abstinencia de una aplicación particular: Una vez se ha identificado la aplicación que resulta más problemática para el paciente, este debe dejar de utilizarla. Esto no significa que no pueda usar otras aplicaciones relacionadas con la red. Si el paciente 19 encuentra problemas con el las chat, entonces no lo debe usar más, pero si puede usar el correo electrónico o los navegadores Web. e) Usar tarjetas recordatorias: Para mantener al paciente centrado en la meta de la abstinencia o la reducción de uso podemos pedirle al paciente que haga una lista de los cinco principales problemas causados por la adicción a Internet y otra con los cinco principales beneficios de estar desconectado de Internet o abstenerse de usar una aplicación. La lista puede ser transcrita en una tarjeta que pueda llevar consigo. Le podemos sugerir que saque la tarjeta cada vez que piense en usar Internet, y que apunte todos los beneficios que le ocasionen la abstinencia o reducción de uso así como los efectos negativos que le cause su uso. f) Desarrollar un inventario personal: Al mismo tiempo que el paciente intenta cortar el uso de Internet, podemos sugerir que cultive una actividad alternativa. El paciente debe elaborar un inventario personal de las cosas que ha dejado de hacer a causa de su adicción, para luego clasificarlas en "muy importante", "importante" o "no muy importante". Debemos hacer que el adicto examine especialmente las actividades "muy importantes" para que se haga consciente de lo que ha perdido y le gustaría recuperar. PSICOTERAPIA: 1) Psicoterapia Individual: La adicción a Internet puede tratarse solamente de un síntoma o de un trastorno secundario. La depresión la fobia social o la adicción al sexo son alguno de los trastornos que pueden ser los responsables de una sobreimplicación en la red. En estos casos el tratamiento específico para estas disfunciones debe ser adaptado al medio en el que se produce. 2) Psicoterapia grupal: El apoyo social de la red contribuye a la adicción de aquellos con estilos de vida solitarios, hace conveniente ayudarles a encontrar un grupo de apoyo que se refiera a su situación. 3) Terapia familiar: Es necesaria en aquellos casos en los que las relaciones familiares se han interrumpido o han sido negativamente afectadas. La intervención debe estar centrada en: ● Educar a la familia en lo adictivo que puede llegar a ser Internet ● Reducir la culpa en el adicto por su comportamiento ● Promover la comunicación abierta sobre los problemas premórbidos que llevaron al adicto a implicarse en el abuso de Internet ● Animar a la familia a colaborar en la recuperación del adicto ayudándole a encontrar nuevas ocupaciones, tomándose unas vacaciones o escuchan- do sus sentimientos. 20 PREVENCION EN LOS ADOLESCENTES Los adolescentes entre las actividades más comunes en la computación prefieren las siguientes: ƒ Juegos en red: son versiones avanzadas de los videojuegos tradicionales que brindan a los players – jugadores - la posibilidad de armar equipos y jugar unos contra otros desde distintas computadoras conectadas entre sí. ƒ Juegos on line: Son similares a los juegos en red, pero en éstos no sólo compi- ten las personas de un mismo cíber, sino también aquellas que se encuentran conectadas en las distintas partes del mundo a través de Internet. ƒ Chat: los usuarios se pueden comunicar con cualquier persona del mundo te- niendo sólo una cuenta de correo electrónico. A la vez pueden verse con cáma- ra Web y hablar por micrófonos. El abuso de tiempo frente a la computadora se produce por problemas afectivos, como la ausencia de los padres, debido a que "la mayoría trabaja". Los padres prefieren que sus hijos en lugar de estar en la calle, pasen largas horas en un lugar que les agrade y les brinde seguridad, ya sea un cíber o su propia habitación, frente a una máquina. Uno de los datos preocupantes es el tiempo que una persona puede llegar a estar frente a la computadora. En los menores de 8 años, se estima que debe ser de 30 a 40 minutos; más de una hora es totalmente nocivo para el niño. Pero éstos no siempre cumplen este horario, suelen estar frente a la computadora unas tres horas seguidas. Adolescentes de 13 y 14 años admiten que si no existieran el chat ni los juegos en red, invertirían el tiempo en hacer actividades al aire libre, deportes, estar más tiempo con los amigos y salir con ellos, aprender otro idioma. Muchos confesaron: "Podría dormir más; porque ahora, por culpa de la computadora, cada vez me acuesto más tarde". Se aconseja tener la computadora en un ambiente familiar, como el comedor diario, para tener más noción del uso, tiempo y material elegido por los niños y adolescentes. No es aconsejable en la habitación, ya que se pierde el contacto con ellos. En el caso de los cíber, se recomienda dar a los chicos la plata justa para que jueguen sólo un par de horas (los mayores). Para los más chicos, el juego debe restringirse a media hora. También se propicia participar de los juegos con los chicos, para saber de qué se tratan y medir mejor su contenido y efectos. En 2003 se sancionó en la Ciudad de Buenos Aires la ley 1244, que entre otros aspectos prohibe las máquinas recreativas con programas que contengan elementos racistas, sexistas, pornográficos, que hicieran apología de la violencia o fueran discriminatorios. Establece, además, que los salones que ofrecieran juegos en red deberían estar ubicados a más de 200 metros de establecimientos primarios, secundarios, iglesias y salas velatorias.